ФОРМИРОВАНИЕ ДОВЕРИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ В ШКОЛАХ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТРАН

FORMATION OF TRUST IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN SCHOOLS OF ENGLISH-SPEAKING COUNTRIES

Aleksandra Zhvakina

master's student, Institute of Pedagogy, St. Petersburg State University,

Russia, St. Petersburg

Anastasia Azbel

scientific supervisor, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, St. Petersburg State University,

Russia, St. Petersburg

АННОТАЦИЯ

В статье проанализирован опыт педагогов из зарубежных школ по формированию доверия в образовательном пространстве. Рассмотрена роль учителя в этом процессе. Выявлены факторы, которые способствуют установлению доверительных отношений учащихся с педагогом. Раскрыты преимущества преподавания и учебы в классе с благоприятным эмоциональным климатом. Приводятся методические рекомендации по проектированию учебной среды как одного из инструментов формирования доверия в классе.

ABSTRACT

The article analyzes the experience of teachers from foreign schools in building trust in the educational space. The role of the teacher in this process is examined. The factors that contribute to the establishment of a trusting relationship between students and a teacher are identified. The advantages of teaching and studying in a classroom with a favorable emotional climate are considered. Guidelines on designing learning spaces as one of the tools for building trust in the classroom are given.

Ключевые слова: доверие, образовательная среда, эмоциональный интеллект, академический успех, компетентность.

Keywords: trust, educational environment, emotional intelligence, academic success, competence.

Формирование доверия в образовательной среде на сегодняшний день является актуальной, но малоизученной проблемой. Вместе с тем, эта категория связана с процессом социализации и развития эмоционального интеллекта учащихся, их вовлеченностью в школьную жизнь, а также успеваемостью.  Благоприятная атмосфера в классе может помогать педагогу играть роль агента изменений, стимулируя когнитивное, эмоциональное и психомоторное развитие учащихся. Факторы, благодаря которым ученики начинают доверять учителю, раскрываются в работах преподавателей из школ англоговорящих стран.

В статье А.  Брейка [1, с. 277-298] рассматриваются действия учителя, которые способствуют возникновению у ученика чувства причастности к старшей школе. Под причастностью понимается чувство надежной эмоциональной связи с ключевыми фигурами, которые обеспечивают основу для психологического и социального развития. Автор утверждает, что такая связь снижает риск не закончить школу из-за ряда социальных, эмоциональных и академических проблем. Напротив, высокий уровень эмоциональной связи со школой ассоциируется с улучшением успеваемости и психического здоровья подростков, например, снижением уровня тревоги и симптомов депрессии. Стоит отметить, что важную роль на пути учащихся к окончанию школы играет учитель, а именно доверие, сформированное между ним и учащимися. Автор отмечает, что хоть построение доверительных отношений со старшеклассниками представляет собой сложный процесс, требующий больших временных затрат, но его положительное влияние на учеников с внутренними и внешними поведенческими проблемами сложно недооценить. С помощью 73 полуструктурированных интервью с восьмью учителями и шестнадцатью учениками девятого класса одной из районных государственных школ в Чикаго А. Брейком было выяснено, что помогают ученикам обрести опору и учат справляться с предстоящими трудностями учителя, которые:

• проявляют гибкость, понимание и терпение к непоследовательному поведению учащихся в классе. Для учеников это демонстрируется выражением доброты, терпимости и прощением ошибок и указывает на то, что учитель осознает трудности, с которыми сталкиваются старшеклассники;
• руководят классными мероприятиями и разрабатывают нормы взаимоотношений с учениками. К примеру, дети ценят, что для педагога важно знать каждого из учащихся по имени с первого учебного дня, а также использовать различные приемы, чтобы помочь им познакомиться друг с другом и начать взаимодействовать с начала учебного года. Кроме того, они подчеркивают значимость заключения с классом договора об установке академических и поведенческих ожиданий в классе;
• часто устраивают беседы для установления взаимопонимания, оценки и контроля обучения, объяснения инструкций. Регулярные разговоры с учителем один на один дают детям возможность понять, что педагог хочет узнать каждого в отдельности, определить их сильные стороны, трудности, интересы и стиль обучения, чтобы организовать процесс, в котором к учителю всегда можно обратиться и найти поддержку для достижения успеха [5, c. 184–200].

Учителя, выполняющие данные действия, воспринимались детьми как те, кому можно доверять с самого начала учебного года, то есть в тот момент, когда ученики старшей школы испытывают трудности с установкой новых социальных связей. Чем больше педагоги обращались к трем вышеупомянутым практикам, тем больше усиливалось доверие учеников к ним. Кроме того, учащиеся утверждали, что это делало обучение более приятным, а также способствовало тому, что учитель стал рассматриваться ими в качестве отправной точки для решения проблем как в классе, так и за его пределами. Старшеклассники также отметили, что доверительные отношения с педагогом побудили их к участию в школьных мероприятиях и волонтерской работе. Это укрепляло их сильные стороны, улучшало самочувствие и позволило избежать опасных искушений подростковой жизни.

То, что достойному доверия педагогу нужно быть добрым, честным, надежным, понимающим и близким к детям, упомянуто также в статье С. Курнианингси, К.В. Юниарти, У Ким [4, с. 85-94]. Вместе с тем, авторы подчеркивают, что все эти качества присущи родителям, воспитывающим своих детей. Учащиеся воспринимают поведение таких учителей как схожее с поведением родителей дома, вследствие чего испытывают к ним доверие. Оно становится основой для того, чтобы ребенок делал своих родителей образцом для подражания в процессе социализации. Другим фактором формирования доверия к учителю, согласно статье, является его компетентность. Участники проведённого авторами опроса посчитали важным умение педагога объяснять материал, реализовывать образовательную программу, подстраивать содержание уроков под класс и взаимодействовать индивидуально с каждым ребенком.

В исследовании Г. Бруни упоминается понятие доверия как готовности полагаться на другого человека, который будет рядом как в хорошие, так и в плохие моменты [6, c. 393-404]. Автор выявляет ряд факторов, способствующих формированию доверия между педагогом и учащимися и, как следствие, влияющих на успех последних [2]. К ним относятся:

• Создание значимых отношений между учителем и учеником. Согласно Г. Бруни, уровень комфорта в классе повышается с построением честных отношений между педагогом и детьми, а внутренняя мотивация учеников возрастает при наличии искренней заботы учителя об их общем благополучии и академических успехах. Важно подчеркнуть, что, если дети столкнутся с фальшью и наигранным интересом, в дальнейшем выйти за рамки поверхностных отношений будет очень сложно. Кроме того, автор утверждает, что исключительно важно для учителя отказаться от доминирующей позиции, наделяя вместо этого правом голоса учащихся и ценя их чувства и мнения.
• Предсказуемость учителя. В исследовании подчеркивается необходимость сохранения педагогом спокойствия даже в самых нестабильных ситуациях. По мнению Г. Бруни, доверие рушится, когда ученики не могут предсказать реакцию учителя, то есть его задача состоит не только в том, чтобы завоевать доверие детей, но и быть последовательными в своих действиях и реакциях, чтобы развить взаимное уважение, необходимое для поддержания доверительных отношений.

• Воспитание эмоционального интеллекта. Учителя должны создать учебную среду, в которой дети учатся регулировать свое поведение. Для этого необходимо на собственном примере показывать им, как взрослый способен управлять своими чувствами так, чтобы транслировать их адекватно ситуации и в то же время эффективно. Это имеет решающее значение для социального и эмоционального развития учащихся и дает им стратегии преодоления трудностей. На формирование эмоционального интеллекта также положительно влияют игры на сплочение, обсуждения различных чувств методом сторителлинга, а также визуализация изученного материала и договоренностей класса на стенах кабинета.

Работа над организацией образовательной среды, как уже было упомянуто, способствует воспитанию у детей эмоционального интеллекта. Действительно, когда дети занимаются в классе, где есть определенный порядок и все необходимые ресурсы, педагогу легче управлять процессом работы и дисциплиной, ведь в таком случае у учеников возникает ощущение, что педагог заботится об их комфорте, благополучии и успеваемости, соответственно, их доверие к нему возрастает. Школьные кабинеты являются особым пространством, отличающимся своей многогранностью – они переполнены людьми, видами деятельности, заданиями, временными рамками, в них происходит постоянный обмен ресурсами, передвижения, при этом события происходят спонтанно и в быстром темпе. Навыки управления образовательной средой свидетельствуют о компетентности в преподавании и способствуют возникновению у учеников чувства причастности к школе. Стоит отметить, что они должны применяться не для того, чтобы ученики были послушными и тихими, а для создания позитивной и продуктивной рабочей обстановки. Она, в свою очередь, способствует:

• обеспечению всех учеников доступом к обучению. Успешное участие в любых видах деятельности предполагает то, что правила работы и ожидания не просто установлены, но и озвучены, доведены до сведения ребенка, ведь они могут не совпадать с правилами взаимодействия с родителями, братьями и сестрами и другими взрослыми, а значит, его способности к сотрудничеству будут ниже.
• вовлеченности учащихся в процесс работы. Эта идея связана с большим количеством урочного времени, которое регулярно тратится не на материал, а на решение проблем с поведением, задержки, раздачу и сбор тетрадей и проверку присутствия, и, как следствие, снижением продуктивного времени. Грамотно организованное управление классом помогает распределять время более эффективно.
• развитию навыков самоуправления. В благоприятном для продуктивной работы пространстве ученики демонстрируют самоконтроль и ответственность, они делают собственный выбор, справляются с его последствиями, расставляют приоритеты, распределяют время и устанавливают мирные, доверительные отношения с учителями и одноклассниками, не нарушая права и потребности окружающих.

Педагоги-психологи Университета Техаса в Остине изучали процесс управления классом и выявили ряд процедур и правил, которые помогают педагогу сделать образовательную среду поддерживающей, продуктивной и способствующей установлению доверительных отношений с детьми [3, с.219-231]. Исследователи предложили устанавливать и фиксировать правила, распространяющиеся на следующие аспекты взаимодействия в классе:

• Административные вопросы, такие как учет посещаемости;
• Передвижения ученика по классу, в том числе при необходимости выйти;
• Уход за кабинетом, например, полив цветов или хранение вещей;
• Процедуры во время урока, такие как сбор и выдача тетрадей;
• Взаимодействие с учителем, к примеру сигналы, чтобы обратить на себя внимание педагога во время урока;
• Разговоры между учениками, в том числе при помощи друг другу;
• Правила взаимного уважения, поведения во время того, как говорит другой человек, конфликтов и оскорблений в классе и их последствий;

В своей книге по педагогической психологии А. Вулфолк разработала ряд методических рекомендаций по проектированию учебных пространств таким образом, чтобы они благотворно влияли на психологический климат в классе [7, с. 519 –532]. К ним относятся следующие:

1. При планировании обратите внимание на функции предметов: помните, что, например, аудиовизуальный центр и компьютеры нуждаются в электрических розетках; Держите принадлежности для рисования рядом с раковиной;
2. Обеспечьте легкий доступ к материалам и хорошо организованное место для их хранения: убедитесь, что материалы легко доступны и видны учащимся; Обеспечьте достаточное количество полок, чтобы материалы не нужно было класть друг на друга;
3. Обеспечьте учащихся чистыми, удобными поверхностями для учебы: поставьте книжные полки рядом с зоной для чтения, а игры у игрового стола;
4. Избегайте пустых пространств в центре класса с рабочими пространствами по периметру и «гоночных трасс» (англ. “racetrack”) между мебелью;
5. Организуйте пространство так, чтобы вы могли видеть своих учеников, а они могли видеть все учебные презентации, не передвигая свои стулья или парты.
6. Убедитесь, что рабочие зоны уединенные и тихие: разделяйте зоны индивидуальной и групповой работы, по возможности пользуйтесь перегородками;
7. Обеспечьте возможность выбора и гибкости: организуйте отдельные зоны для индивидуальной работы и столы для групповой работы, предоставьте ученикам место для хранения личных вещей;
8. Пробуйте новое, затем оценивайте и улучшайте: заручитесь помощью своих учеников ¾ проектирование классной комнаты может стать для них ценным образовательным опытом.

Таким образом, опыт школ в англоговорящих странах подтверждает критическую важность формирования доверия в образовательном пространстве для эффективного обучения и преподавания. Доверие к педагогу помогает ученикам установить важные социальные связи и не сбиться с собственного образовательного маршрута. Кроме того, оно способствует развитию у детей самосознания, самоуправления, навыков взаимоотношений и ответственности. Учителя, которые выстраивают доверительные отношения со своими учениками, быстрее и эффективнее выполняют требования учебной программы, поскольку они тратят меньше времени на организационные и дисциплинарные вопросы. По мнению учащихся, педагог, которому можно доверять, дает им понять, что ему небезразличны надежды, заботы, опасения и проблемы, с которыми сталкиваются ученики. Также такой специалист ставит в приоритет задачу узнать детей поближе, познакомить их друг с другом, выявить их интересы и сильные стороны. Кроме того, он проявляет свою компетентность, демонстрируя владение динамикой класса, методикой преподавания и материалом урока. Также стоит отметить, что детское доверие вызывает поведение, схожее с поведением родителей дома. Формированию чувства причастности к школе также способствует грамотно организованное образовательное пространство, благодаря которому создается позитивная и продуктивная обстановка в классе. Управление учебной средой является ценным инструментом, с помощью которого можно активно вовлекать детей в процесс обучения и предотвращать проблемы с дисциплиной, при этом оно актуально для всех учителей, вне зависимости от преподаваемого предмета и возраста учащихся. Несмотря на то, что значение оформления кабинета может быть недооценено, на практике оно может стать ценным первым шагом на пути формирования доверительных отношений с детьми, ведь с его помощью можно показать им свою заинтересованность в их благополучной школьной жизни с самого начала совместной работы.

Вместе с тем, на сегодняшний день перед педагогами стоит необходимость по повышению компетентности в формировании доверия в отношениях с учениками как приоритетной задачи своей деятельности. Безусловно, эта работа требует не только изучения или совершенствования методов работы в классе, но и масштабных изменений в политике и практике преподавания.

Список литературы:

1. Brake A. Right from the start: Critical classroom practices for building teacher–student trust in the first 10 weeks of ninth grade //The Urban Review. – 2020. – Т. 52. – №. 2. – С. 277-298.
2. Bruney G. The teacher-student relationship: The importance of developing trust and fostering emotional intelligence in the classroom. – 2012.
3. Emmer, E. T., Evertson, C. M., & Anderson, L. M. (1980). Effective classroom management at the beginning of the school year. Elementary School Journal, 80, 219–231.
4. Kurnianingsih S., Yuniarti K. W., Kim U. Factors influencing trust of teachers among students //International Journal of Research Studies in Education. – 2012. – Т. 1. – №. 2. – С. 85-94.
5. Phillippo, K. L., & Kelly, M. S. (2014). On the fault line: A qualitative exploration of high school teachers’ involvement with student mental health issues. School Mental Health, 6(3), 184–200.
6. Rousseau Denise, M. et al.(1998). Not So Different After All: A Cross-Discipline View of Trust. The Academy of Management Review. Vol. 23, No. 3, (pp. 393-404).
7. Woolfolk, Anita E, Winne, Philip H., & Perry, Nancy E. (2007). Educational Psychology (4th ed.). New Jersey: Pearson.