К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОМ ПОДХОДЕ К ИЗУЧЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ

TO THE QUESTION OF AN ACTUAL APPROACH TO THE STUDY AND CORRECTION OF DYSGRAPHY

Polina Gladkova

Master student, Department of Defectology, Russian Language and Social Work, Stavropol State Medical University,

Russia, Stavropol

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности современных подходов к коррекции дисграфии у младших школьников, делается предположение об оптимальном пути в этом направлении.

ABSTRACT

The article discusses the features of modern approaches to the correction of dysgraphia in younger schoolchildren, an assumption is made about the optimal path in this direction.

Ключевые слова: дисграфия, методы диагностики, нейропсихологическое исследование, междисциплинарный подход.

Keywords: dysgraphia, diagnostic methods, neuropsychological research, interdisciplinary approach.

Тема этиологии, диагностики и коррекции дисграфии как особой категории нарушений письменной речи по-прежнему остается малоизученной. Это объясняется несколькими причинами: недостаточным числом теоретико-методологических и систематических исследований, нарастанием роли междисциплинарных связей в развитии логопедии, физико-психологическими изменениями за последние десятилетия популяции младших школьников, отсутствием единообразных критериев выделения дисграфии, большим количеством нестандартизированных методик диагностики и коррекции дисграфии.

На данный момент можно выделить три крупных направления, в рамках которых разрабатывается своя диагностическая и коррекционная программа дисграфических нарушений письма у младших школьников.

Так, остается широко распространенным коррекционное направление в рамках психолого-педагогического подхода к исследованию патогенеза дислексии и дисграфии у школьников, разработанного Р.Е. Левиной еще в 60-е гг. прошлого столетия. Возникновение нарушений письменной речи представители этого направления объясняют несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия рассматривается как следствие нарушений устной речи: дефектов звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. Причины оптических ошибок в русле выдвинутой общей концепции также объясняются незрелостью у младшего школьника на момент подготовки к освоению письма основных речевых компонентов - фонетических, лексических, грамматических, характеризующих разные уровни общего недоразвития речи, что в свою очередь влияет на качество зрительных функций детей [4, 2].

Данные представления позволяют отдельным современным исследователям говорить о том, что дисграфия может изучаться только во взаимосвязи с нарушениями устной речи, что, по мнению иных авторов, не отражает полные представления о сложности функциональной системы письма [1, 3, 7, 8].

Современной практике широко известны случаи, когда дисграфия обнару­живается при отсутствии речевых недостатков у учащихся 4-11 классов, поэтому  сейчас накопился экспериментальный материал, определяющий возникновение противоречия между традиционными взглядами на природу дисграфии, определяющими ее механизмы как проявление исключительно речевой патологии, и результатами современных педагогических, нейропсихологических и нейрофизиологических исследований, трактующих эти механизмы как нарушение взаимодействия разных базисных структурных компонентов функциональной системы письма, в том числе несформированностью определенного уровня высших психических функций.

Данная проблема находит свое решение в нейропсихологическом подходе к объяснению и анализу дисграфии и дислексии. Ряд авторов (А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, С. С. Мнухин) объясняют появление дисграфии локальным поражением определенных зон коры головного мозга. Методологической основой нейропсихологического направления являются фундаментальные теоретические положения Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о системном строении высших психических функций. Любая психическая функция представляет собой функциональную систему, состоящую из взаимосвязанных звеньев [5].  Процессы письма и чтения включают энергетическую активацию (I функциональный блок мозга по А.Р. Лурия); операции по переработке слухоречевой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации (II функциональный блок); серийную организацию движений; программирование, регуляцию и контроль акта письма (III блок мозга). Согласно исследованиям Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, А.В. Семенович процессы чтения и письма могут быть нарушены при недостаточной сформированности любого из этих компонентов [1,7,9]. Нейропсихологические методы диагностики и коррекции как раз и направлены на работу с несформированностью отдельных компонентов выделенных блоков мозга посредством нейропсихологических упражнений.

Поэтому важными для комплексного анализа дисграфии являются результаты нейропсихологических исследований мозговых механизмов письма, а также велико значение нейропсихологических исследований в создании коррекционных технологий, направленных на преодоление трудностей в обучении, вызванных различными нарушениями в формировании высших психических функций. Учет нейропсихологических особенностей развития детей младшего школьного возраста в целом и каждого ребенка в отдельности направляют поиск индивидуальных маршрутов коррекции [1,7].

По мнению О.Б. Иншаковой, наиболее продуктивным должно стать изучение проблем дисграфии в контексте создания мультидисциплинарного подхода, который может конфигурировать «качественно разные дисциплинарные типы знания как подход иного, более высокого качества, объединяющий педагогов, учителей-логопедов, нейропсихологов, психологов, врачей, физиологов в единый коллектив специалистов, способных реализовать высоковостребованное полинаучное исследование» [3, с. 69]. В современной науке зачастую именно междисциплинарный подход приводит к продуцированию новых знаний, системному видению накопившихся проблем и выработке направлений коррекционных программ, дающих положительные результаты [6, 8].

Между тем междисциплинарный подход должен сохранить целостность логопедической науки как «ведущей» дисциплины, которая для осуществления анализа феномена дисграфии требует интеграции результатов исследований других дисциплин: психологии, психофизи­ологии, нейропсихологии, педагогики, медицины и др.

В рамках данного подхода большую ценность для логопедии имеют экспериментальные данные электрофизиологического анализа, позволяющего оценить функциональные возможности отделов развивающегося мозга, принимающих участие в обеспечении навыка письма, а также существенными являются результаты исследований многокомпонентного процесса подготовки и реализации графомоторного акта письма и его специфики у детей младшего школьного возраста с моторной дисграфией.

Актуальными в изучении дисграфии и дислексии также являются разработка и апробация новых методических моделей обучения и коррекционных программ, проектируемых с учетом использования инновационного программного обеспечения.

Список литературы:

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме// Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция/ Под ред. О.А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. – С.76-96
2. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. –  М.: Национальный книжный центр, 2015. – 218 с.
3. Иншакова О.Б. Изучение дисграфии в контексте мультидисциплинарного подхода// Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция/ Под ред. О.А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. – С.67-75
4. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. – 224 с.
5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ. 1973. – 374 с.
6. Мирский Э.М. Междисплинарные исследования и дисплинарная организация науки. – М.: Наука, 1980. – 304 с.
7. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. –М.: Генезис, 2021. – 474 с.
8. Снопкова Е.И. Междисплинарный синтез в современном педагогическом исследовании: актуализация проблемы// Научный диалог. – 2014. – № 6. – с.82-92
9. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.