ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО - РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТРАДИЦИЙ РУССКОЙ ШКОЛЫ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются основные русские традиции теоретического осмысления коммуникации. Отмечается, что отечественные традиции теоретизирования коммуникации представляют научный интерес, поскольку в России различные аспекты коммуникации были предметом изучения на протяжении длительного времени, включая исследования в смежных предметных областях и прежде всего – в сфере гуманитарных наук. Отмечается также особая значимость русской школы при формировании коммуникативно-речевых умений у школьников.

ABSTRACT

The article deals with the main Russian traditions of theoretical understanding of communication. It is noted that the domestic traditions of communication theorizing are of scientific interest, since in Russia various aspects of communication have been the subject of study for a long time, including research in related subject areas and, above all, in the field of the humanities. The special significance of the Russian school in the formation of communicative and speech skills among schoolchildren is also noted.

Ключевые слова: коммуникация, русская школа, коммуникативно -речевые умения у школьников, коммуникативная компетенция.

Keywords: communication, Russian school, schoolchildren's communicative and speech skills, communicative competence.

Формирование коммуникативной компетенции, коммуникативных умений учащихся, то есть овладение учащимися школы в процессе обучения русскому языку всеми видами речевой деятельности, определяющими способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать), грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умения говорить и писать), является конечной целью обучения русскому языку в школе. Измерителем сформированности уровня коммуникативной компетенции учащихся выступают коммуникативные умения. Под коммуникативно- речевыми умениями понимается способность школьников использовать знания о коммуникативных свойствах и нормах употребления языковых средств в различных видах речевой деятельности. [7, с. 51]

Чем важна коммуникативная компетенция? Благодаря данной компетенции возникает имидж коммуникатора.

Во время общения между людьми складывается определенное мнение о другом человеке или объекте, и сформированное в сознании или в подсознании отношение формирует определенную готовность действовать применительно к этому объекту (человеку) определенным образом. Именно мнение зачастую формируется за счёт имиджа коммуникатора.

Следует выделить следующие составные элементы имиджа коммуникатора в процессе массовой коммуникации:

• Тактика общения.

Данный элемент является особенно важным. Необходима различная вариация поведения в одной и той же ситуации, нужно уметь правильно воспользоваться обстановкой и настроением аудитории, выгодно использовать любые условия в свою пользу. Нельзя допускать конфронтацию с собеседником и уж тем более затевать конфликт, особенно важно это в деловом общении. Если собеседник не согласен с коммуникатором, необходимо попытаться убедить его в своей правоте, но не оспаривать его точку зрения. Для этого профессиональные коммуникаторы имеют в своем арсенале различные тактики убеждения. [6, с. 205]

• Также необходимо эффективно уметь использовать такой механизм психологического взаимодействия, как манеры.

В манерах можно воссоздать образ человека, в них визуально проявляются негативные или положительные качества человека, которые могут отметить и оценить (или наоборот не оценить) другие люди. Манеры играют огромную роль в самопрезентации. Манера общения может быть уважительной, небрежной, шутливой, серьезной, озлобленной, доброжелательной и так далее. Стиль общения человека опирается на его нравственно-этические установки.

• Внешний облик.

Встречают и оценивают человека прежде всего по внешнему виду. Сюда включают одежду, обувь, прическу. Приветствуется опрятная, чистая и глаженная одежда, аккуратная прическа, чистая обувь. Красивые, ухоженные, стильные люди охотнее вызывают симпатию у окружающих, нежели неопрятные и неказистые. По мнению некоторых исследователей это вызвано представлением людей о связи внешнего вида и психологических особенностей индивида.

• Высокий уровень владения технологиями коммуникации.

Арсенал востребованных специалистов должен иметь широкий набор коммуникационных инструментов, уровень знаний и навыков работы в различных каналах – максимальный. Благодаря каждому новому технологическому шагу появляются все новые коммуникационные возможности, которыми специалист может воспользоваться для более успешной самопрезентации. Современные технологии способны помочь коммуникатору создать наиболее благоприятные впечатления при массовой коммуникации.

• Язык жестов и поз.

Жесты являются основными невербальными средствами общения. Жесты говорят об искренности автора коммуникации, его настрое выражать свои мысли откровенно.

Массовая коммуникация предполагает общение с массовой аудиторией, отсюда и название "массовая коммуникация". Когда мы думаем, это внутриличностное общение, когда происходит разговор лицом к лицу между двумя людьми — это межличностное общение, лекция или выступление в колледже - пример группового общения, но есть и другой уровень общения, когда мы читаем газеты, журналы, слушаем радио или смотрим телевизор.

Это называется "массовая коммуникация", поскольку сообщение доходит до масс через различные средства массовой информации. [10, с. 231]

Реципиент, т.е. массовая аудитория представляет собой набор социальных групп, поэтому процесс коммуникации — это многовекторный поток, который направлен на различные социальные группы и различным адресатам.

Восприятие коммуникации реципиентом зависит от социальных ролей и ситуации деятельности. Таким образом, имидж транслируется посредством СМК посредством стереотипов целевых аудиторий, которые подвергаются изменениям в зависимости от группы реципиента, от роли и сферы деятельности прообраза имиджа.

Коммуникативная компетенция может быть сформирована у школьников посредством использования различных речевых оборотов и метафор.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции в рамках русской школы подразумевает формирование определенного имиджа коммуникатора. Тем самым, стоит подчеркнуть значимость формирование коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция может быть сформирована у школьников посредством использования различных речевых оборотов и метафор.

Поднимем вопрос конкретно традиций русской школы при формировании коммуникативных умений. [5, с. 23.]

Известно, что слово «риторикия» («риторикыа») впервые появляется на Руси уже в XII веке. Более того, в древнерусских текстах встречается около 20 слов, являющихся синонимами слова «риторика». В XVII веке Михаил Ломоносов пишет «Краткое Руководство к Красноречию», за которым следуют все новые и новые тексты по риторике. Ближе к концу XVIII века появляется новый термин – «словесность»; существующий наряду с «риторикой», он имеет широкий диапазон значений, включая литературу, фольклор и филологию. «Словесность», наиболее часто переводимое на английский язык как «словесное искусство» (“verbal art”), имеет в России богатую историю исследований и преподавания, особенно в учебных программах по журналистике, которую Владимир Даль определил как «срочную словесностью». Риторика и словесность продолжали изучаться в допетровский и ранний современный периоды российской истории. После Октябрьской революции 1917 года стала расти роль риторики в сфере идеологической пропаганды; по большей части использование риторических принципов в Советском Союзе практиковалось и преподавалось профессиональными идеологическими кадрами Коммунистической партии. Были, однако, исключения из такой диктатуры монологизма, наиболее значительным из которых был подход Михаила Бахтина к языку, осмысляющий общение как интерсубъективный и морально-этический опыт. В дополнение к риторическим фигурам убеждения Бахтин подчеркивал важность милости к другому, тем самым предвосхищая такие современные теории, как «Приглашающая риторика» с ее акцентом на создании пространства для развития отношений, основанных на равенстве.

Отмечается, что идеи Бахтина способствовали осмыслению коммуникации как процесса взаимного самообогащения, лежащего в основе межкультурной риторики. Следует отметить, что риторика пришла и развивалась в России в основном через (переведенные) тексты. Одним из последствий этого для российской риторической теории и практики стал их «письменный», а не «устный» характер. Даже когда упоминаются «слуховая филология» или «звуковое слово», они обычно относятся к искусству декламации, например, к поэзии, основанной на письменных произведениях. В определенные периоды истории, тем не менее, устное слово в России было особенно важным; как показывает Стивен Ловелл в книге «Как Россия научилась говорить» [2020], между 1860 и 1930 годами, несмотря на попытки правительства сдерживать российских ораторов, появилось много площадок для публичных выступлений. При этом в России всегда было нелегко в полной мере использовать общение как практическое искусство устного дискурса. Русские, безусловно, любят поговорить и известны своими «разговорами по душам», что на английский язык обычно переводится как «soul talk». С риторических позиций, однако, «говорение» следует понимать, скорее, не как «разговоры», а как «публичные выступления», ср. различие между ‘talking’ и (‘public’) ‘speaking’. В этом плане риторическая сила устного слова по-прежнему вызывает сопротивление и/или подозрение, а слово «риторика» часто несет отрицательные коннотации. [8, с. 89]

Например, в 2003 году новый спикер Государственной Думы Борис Грызлов заявил, что она не является площадкой для политических баталий или защиты идеологий; впоследствии его заявление было превращено журналистами в лаконичную фразу: «Парламент – не место для дискуссий». До некоторой степени можно понять западных наблюдателей, которые находят в русской культуре антипатию к свободе слова и совещательной демократии. Сегодня, впрочем, коммуникация в России привлекает все больше внимания ученых, включая не только письменное и профессиональное общение, но и публичные выступления.

Семиотическая традиция. Если еще полвека назад на Западе было распространено мнение, что наука о знаках «практически не существовала» в России до начала 20 века, то в последнее время все чаще отмечается вклад России в глобальную семиотику наряду с работами французских, итальянских и англо-американских ученых. Следует также помнить, что семиотические идеи в России активно разрабатывались и до советского периода. Большая часть отечественных семиотических исследований, связанных с теорией коммуникации, таких, как русский формализм Московского Лингвистического Кружка и Тартуско-Московская Школа, хорошо освещена в научных публикациях на английском языке. Роман Якобсон – самый известный представитель первого – повлиял на общее развитие семиотики и представил оригинальную теорию коммуникации, признанную и широко распространенную на Западе, тогда как Юрий Лотман – самый известный представитель второй – разработал свою модель коммуникации и понятие семиосферы, которое перекликается с концепцией знака Чарльза С. Пирса. Лотман показал, что, хотя семиотика в России выросла на почве лингвистических и литературных исследований, она охватывает изучение всех форм коммуникации и культуры. [4, с. 45]

В системе школьного образования русский язык занимает особое место. Это обусловлено его социальной значимостью. Русский язык – это родной язык русского народа, часть его духовной культуры, основная форма проявления его национального и личностного самосознания. Русский язык – средство общения, орудие познания и отражения действительности, важнейшее средство воспитания. Изучение основ науки о языке в средней школе тесно связано с речевым развитием школьников, что обусловлено как спецификой взаимосвязи языка и речи, так и специальными целями обучения родному языку – формирования коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций. Формирование коммуникативной компетенции, коммуникативных умений учащихся, то есть овладение учащимися школы в процессе обучения русскому языку всеми видами речевой деятельности, определяющими способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать), грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умения говорить и писать), является конечной целью обучения русскому языку в школе. Измерителем сформированности уровня коммуникативной компетенции учащихся выступают коммуникативные умения. [11, с. 56]

Под коммуникативноречевыми умениями понимается способность школьников использовать знания о коммуникативных свойствах и нормах употребления языковых средств в различных видах речевой деятельности. Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой – в соответствии с социальными нормами речевого поведения. При этом на первый план выдвигается, определяя общие коммуникативные умения, практическая цель – формирование умений и навыков общения. Важность этого отмечал психолог А.А. Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным». Учеными психологами, лингвистами, методистами определены общие коммуникативно-речевые умения, которые необходимо формировать в процессе изучения русского языка в школе. [3, с.67]

Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков – это процесс овладения речью: средствами языка и механизмами речи (восприятие чужой речи и выражение своих мыслей и чувств); в методическом значении – это специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью. Обучение речи – это не автономно существующий раздел курса, а как бы вторая линия обучения языку, где должна решаться коммуникативная задача, задача общения. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса русского языка (грамматики, лексики, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами, а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Эта сложная и многогранная задача должна решаться учителем при реализации принципа внутрипредметной интеграции, когда

1) изучается языковая единица любого уровня,

2) выясняется её стилистическая, речевая функция в тексте, и

3) учащиеся используют её в собственной речи под руководством (по заданию, образцу) учителя, то есть ученик на уроке получает знания об изучаемой языковой единице, её функции в речи и учится уместно использовать в собственной речи. Учитель должен знать основные условия успешного развития речи учащихся, формирования коммуникативно-речевых умений и навыков (речетворческую систему человека, этапы порождения речи, мотивацию обучения, психофизиологические возрастные этапы речевого развития) и должен представлять систему работы по развитию речи учащихся. Базовые коммуникативные умения и навыки формируются поэтапно в процессе аспектной работы на уроках, имеющих речевую направленность, на специальных уроках развития речи, а также на уроках нетрадиционного типа. Многоаспектная, целенаправленная работа, определённая в систему, позволяет формировать нормативные и коммуникативные речевые умения и навыки. Система работы по развитию речи и формированию коммуникативных умений учащихся включает следующие аспекты. [10, с. 121]

1.  Обучение всем видам пересказа на уроках литературы (близкий к тексту, выборочный, сжатый, с творческим заданием). Исследования учёных-психологов доказали, «что человек рождается с двумя спасительными инстинктами: инстинктом подражания и инстинктом любознательности (или инстинктом достижения)».

 Овладение речью идёт на основе подражания речи, воспринимаемой учеником, поэтому огромно значение речевой (языковой) среды в развитии речи человека. Речевая среда бывает естественной и искусственной, «которую специально организуют обучающие, делают её максимально пригодной для обучения…». Ученики, изучая литературные произведения писателей-классиков, неосознанно усваивают нормы языка и речи, что доказывает в своих работах психолог Н.И. Жинкин: «При передаче сообщения вводится два вида информации – а) о предмете и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подаётся сообщение… Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребёнка языка в неявном виде, то есть через речь». Пересказ, близкий к тексту, позволяет усвоить нормы и богатство языка и речи (по авторскому образцу); остальные виды пересказа являются пропедевтической работой, подготавливающей учащихся к написанию соответствующих видов изложений.

2.  Обогащение словарного запаса учащихся. Одно из направлений в работе по развитию речи учащихся определено школьной программой как «обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся». Обогащение словарного запаса направлено на то, чтобы при порождении речи учащийся владел свободной контекстуальной заменой слов для уточнения мысли, создания выразительности, а при восприятии текста – адекватно воспринимал текст через понимание значения слов и их коннотаций. Обогащение словарного запаса на уроках русского языка обеспечивается систематической словарной работой. В данном случае работа над словом на уроках русского языка проводится с позиций лексического толкования слова, орфографического оформления, орфоэпической стороны и введения в активный словарный запас учащихся путём составления с данным словом словосочетаний и предложений. Одним из главных приёмов является работа с толковым словарём. Необходимым условием обогащения долговременной языковой памяти учеников запасом слов является реализация межпредметных связей, в частности с уроками литературы, на которых лексическое богатство речи дополняется богатством фразеологическим.

3.  Обогащение грамматического строя речи учащихся позволяет в дальнейшем точно, ярко, образно, живо выражать свои мысли и чувства. Богатство грамматического строя речи проявляется в умении строить разные по структуре предложения. «Наборы и ряды грамматических моделей таких предложений (и вариантов этих моделей, создаваемых относительно свободным словопорядком русского языка) обширны и позволяют разнообразить речевую структуру, обогащать речь». При работе с синтаксическими синонимами изучаются смысловые, выразительные и стилистические возможности различных синтаксических конструкций. Для этого необходимо использовать классический в обучении приём сравнения, сопровождая его приёмом рассуждения. Например, при изучении обособленных согласованных определений даём задание: «Сравните по содержанию, по точности выражения мысли, по эстетическому восприятию такие предложения. [1, с. 23]

1. Наука, не приносящая пользы, подобна лекарству, не излечивающему больного.

2. Не приносящая пользы наука подобна не излечивающему больного лекарству.

3. Наука, которая не приносит пользы, подобна лекарству, которое не излечивает больного». Вывод очевиден, что наиболее точно и воздействующее выражена мысль в первом предложении, причём наиболее краткой формой в отличие от третьего предложения. Работу по обогащению грамматического строя речи учащихся необходимо проводить не только на уроках изучения синтаксических тем, но и на любом уроке при выполнении заданий типа: «Подберите ряд определений прилагательных к существительному «берёза» (при изучении морфологической темы «Имя прилагательное», 3 класс).

4.  Работа над интонационным богатством речи обязательно должна иметь место при изучении синтаксических тем. В школьных учебниках представлен интонационный рисунок предложений с обращением, предложений с вводными словами, однородными членами и др. Однако умения и навыки произнесения предложений разных конструкций или произнесения одного предложения, но с разным логическим ударением отрабатываются недостаточно. Работа над выражением смысла предложения, текста в устной форме речи начинается с реализации семантического и интонационного принципов изучения синтаксико-пунктуационных тем на уроках русского языка.

5.  Работа над нормами языка и речи проводится фрагментарно на каждом уроке русского языка с использованием разных методических приёмов в зависимости от содержания изучаемого материала (работа над нормами письменной формы речи – орфографическими и пунктуационными; устной формы речи – орфоэпическими и акцентологическими; над нормами устной и письменной форм речи – лексическими, словообразовательными, грамматическими, стилистическими).

6.  Изучение речеведческих понятий выделено в лингвистике в особый раздел – стилистику, который в самостоятельный и изолированный раздел в школьной грамматике не выделяется, его понятия изучаются в теоретическом и практическом аспекте на протяжении всего курса русского языка. Теоретическую основу обучения стилистике составляют три группы речеведческих понятий: главная единица речи – текст как речевое произведение, являющееся результатом речевой деятельности; функциональные стили речи; функционально-смысловые типы речи. Стилистические знания и умения учащиеся получают по концентрическому принципу, систематически углубляя и дополняя их в процессе стилистического анализа текстов. Стилистика текста, являясь составной частью стилистики речи, «руководствуется чисто практической задачей: перед говорящим, пишущим стоит цель наиболее адекватно, наиболее точно, полно, удачно передать содержание, высказать свои мысли, построить текст; стилистика должна помочь ему в этом, т.е. должна указать строительный материал, дать типовые архитектонические схемы, способы и приёмы организации материала», что возможно только путём стилистического анализа текстов. Коммуникативно-функциональный подход к изучению русского языка с опорой на речеведческие знания как основу ориентиров в процессе речевой деятельности требует ввести в школьную практику лингвостилистический анализ текстов-образцов.

7.  Коммуникативно-ориентированное обучение русскому языку на современном этапе требует формирования учебной деятельности учащихся рецептивного типа, состоящей в узнавании языкового явления в готовом тексте, и продуктивного типа, состоящей в порождении высказывания. Эти речевые умения формируются на основе стилистических знаний. Коммуникативно- стилистические умения учащихся формируются в процессе выполнения аналитико-синтетической работы с текстами-образцами, на что указывал ещё А.М. Пешковский: «Как ребёнок научается говорить лишь через п они м а ни е речи взрослых, так человек может прийти к своему собственному стилю только через понимание чужих стилей». В результате лингвостилистического анализа текста учащиеся видят, какую роль в создании текста играют лексические, грамматические языковые единицы, видят назначение исследуемых единиц в речи, оценивают выразительность речи, учатся «технологии» построения текста. В соответствии со школьной программой анализ текста проводится с содержательной и структурной сторон: тема, основная мысль текста, способы и средства связи предложений, членение текста на абзацы, составление плана, что позволяет формировать у учащихся умение последовательно излагать мысли. Логический аспект анализа текста-образца достаточно полно разработан и представлен в системе в школьных учебниках. Однако языковой анализ представлен недостаточно: нет образцов-доказательств, к какому стилю и типу речи относится текст; какие языковые единицы используются в разных типах речи (описании, повествовании, рассуждении) и почему.

8.  Обучение всем видам речевой деятельности становится возможным при обучении русскому языку на деятельностной основе. Этому служат уроки обучающих изложений, составляющих промежуточное звено между аналитической работой на основе текстов-образцов и речевой деятельностью продуктивного типа. Работа с текстом на уроках обучающих изложений включает три этапа умственной деятельности: синтез – анализ – синтез. На этапе анализа текста ученики приобретают умения определять тему, микротемы, основную мысль текста; планировать последовательность изложения; обеспечивать развитие темы и основной мысли; определять тип и стиль речи. Необходимо ещё одно дополнение к анализу текста: при составлении плана текста нужно соотносить его пункты со структурой этого типа речи (описания, повествования, рассуждения), что даёт осознание разного структурирования и языкового оформления текста в зависимости от типа и стиля речи. На уроках обучающих изложений у учащихся идёт активное развитие связной речи, формируются коммуникативные умения и навыки, и, сначала пересказывая текст, следуя логическому авторскому описанию событий, явлений, используя авторский язык, а затем, создавая свои тексты по образцу, учащиеся учатся «технологии построения текста», «запасаются» языковыми единицами, развивают языковое чутье, учатся уместно, в соответствии с целями и условиями коммуникации строить свою подражательную, а затем авторскую индивидуальную «хорошую» речь.

9.  На завершающем этапе формирования речевых умений, на уроках обучающих сочинений, учащиеся проявляют речевое творчество в рамках определённых жанров и стилей речи с использованием разнообразных видов заданий на частичное и полное продуцирование текстуальных миниатюр и полномерных текстов. [2, с. 101]

Таким образом, владение коммуникативными умениями и навыками проявляется в способности учащихся связно, полно, последовательно и логично, подробно (сжато) излагать прочитанный текст, самостоятельно создавать свой на основе отнесённости его к определённому функционально -смысловому и стилевому типу речи, выделения главной мысли, её соответствия теме, содержанию произведения, ситуации общения и правильного использования языковых средств в устной и письменной формах. И только в результате многоаспектной, целенаправленной, системной и систематической работы по развитию речи на уроках русского языка и литературы становится возможным активизировать речевую деятельность, формировать нормативные и коммуникативные речевые умения и навыки учащихся.

Особенную роль в формировании коммуникативно-речевых умений играет русская школа коммуникативистики. Важно помнить, что потенциал для развития коммуникативных компетенций у школьников зависит от продуктивного аргументированного диалога различных традиций, при этом важными являются самые разные формы коммуникативной практики, включая научные работы, преподавание, перевод и другую творческую деятельность. Посредством различных практик и концепций, взятых из разных культурных традиций, область теории коммуникации «может быть обогащена или, возможно, даже фундаментально преобразована».

Список литературы:

1. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: [Текст] : учеб. пособие / Б.Н. Головин. – М. : Высш. школа, 1980. – 335 с.
2. Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе [Текст] / Н.И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4–8 классах : матер. конф. преподавателей методики русского языка пед. ин-тов и научных сотрудников НИИ педагогики 15–16 апреля 1969 года : тезисы докладов. – Вып. 1. – М., 1969. – С. 101–108.
3. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. – М. : МГУ, 1999. – 365 с.
4. Одинцов, В.В. Стилистика текста [Текст] / В.В. Одинцов ; отв. ред. А.И. Горшков. – 5-е изд. - М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 264 с.
5. Пешковский, А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики [Текст] / А.М. Пешковский. – М. ; Л. : Гос. издат, 1930. – 176 с.
6. Федоренко, Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку [Текст] : учеб. пособие / Л.П. Федоренко. – Курск : Изд-во. КГПИ, 1994. – 205 с.
7. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л.П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1984. – 159 с.
8. Чайковский, Р.Р. Художественный перевод как вид межкультурной коммуникации. Основы теории: монография / Р.Р. Чайковский, Н.В. Вороневская, Е.Л. Лысенкова и др. - М.: Флинта, 2020 - 224 c.
9. Чамкин, А.С. Основы коммуникологии (теория коммуникации): Учебное пособие / А.С. Чамкин. - М.: Инфра-М, 2021. - 384 c.
10. Шарков, Ф.И. Коммуникология: основы теории коммуникации: Учебник для бакалавров / Ф.И. Шарков. - М.: Дашков и К, 2021. - 488 c.
11. Шунейко, А.А. Основы успешной коммуникации: Учебное пособие / А.А. Шунейко, И.А. Авдеенко. - М.: Флинта, 2021. - 192 c.