ВЗАИМОСВЯЗЬ ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Аннотация. В данной статье рассматриваются проблемы взаимосвязи восприятия художественного произведения школьниками, а также влияние первичного и осознанного восприятия на анализ литературного произведения. Восприятие текста не может рассматриваться изолированно от общего культурного опыта, возраста ученика, его знаний о родах, жанрах и специфике художественных произведений, эмоционального фона. В статье последовательно характеризуются особенности читательского восприятия в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, при этом актуализируя внимание на том, что в зависимости от особенностей каждого конкретного произведения, технология работы с ним на уроках будет существенно отличаться. В статье наглядно показана взаимозависимость эстетического восприятия текста и его анализ.

Ключевые слова: восприятие, художественный текст, анализ текста, литерату­роведение, изучение литературного произведения, преподавание литературы, чтение, эстетическое восприятие.

Восприятие художественного произведения подразумевает не только познание, но и постижение гармонии и красоты произведения, соединяя, таким образом, две формы познания мира: научную и художественную. Из этого следует особый характер деятельности учащегося, от которого требуется способность идейно-эстетической оценки произведения, конкретизация литературных образов, эмоциональная отзывчивость, осмысление авторского стиля и позиции. Эта деятельность точно охарактеризована В.Ф.Асмусом: «чтение как труд и творчество» [3, с.10]. Процесс восприятия искусства в отличие от всех других видов восприятия называют художественным.

Проблемы взаимосвязи восприятия и анализа художественного текста не являются чисто литературоведческими, они затрагивают области исследований методистов, эстетиков. В их разработке принимали участие философы М.С.Каган, В.Ф.Асмус, психологи П.М.Якобсон, Л.С.Выготский, которые объясняли «двойственность» понятия восприятия художественного произведения, выделяя непосредственно эмоциональное восприятие, которое может пониматься как «вторая» или псевдодействительность, созданная воображением писателя. По мнению Л.С.Выготского, следует выделять «эмоции формы», возникающие у читателя под воздействием особой структурной организации произведения и «эмоции содержания», которые связаны с непосредственными фактами, отраженными в произведении [3, с.10].

Проблема художественного восприятия представляется важной на практическом уровне, так как ее решение позволяет повысить эффективность искусства, культуры восприятия, воспитать «грамотного», сведущего читателя.

Под восприятием художественного произведения понимается сложный процесс, затрагивающий с одной стороны то, что заложено в самом произведении, с другой – под влиянием реципиента, осуществляющего свою творческую деятельность в соответствии с индивидуальным жизненным опытом, эстетическими идеалами, первоначально заданные автором художественные образы так или иначе видоизменяются, приобретая новое значение [5, с. 206].

О.И.Никифорова выделяет следующие стадии восприятия литературы: первая - непосредственное восприятие художественного произведения, то есть создание и переживание образов в воображении читателя с использованием процесса воображения; вторая - понимание идейного содержания произведения, когда читатель с помощью мышления осмысливает первичные эмоциональные образы, структурирует их и третья - влияние художественного произведения на личность читателя, присвоение полученного опыта [4, с.7-8].

Восприятие учеником литературного произведения подразумевает сложный созидательный процесс, в котором принимает участие весь читательский, жизненный, эмоциональный и эстетический опыт школьника. Учителю при этом следует не только учитывать в учебном процессе все особенности ученического восприятия, но и активно на него оказывать влияние, используя при этом наиболее подходящие в каждом конкретном случае варианты анализа литературного произведения. Следует учитывать, что говоря о восприятии художественного произведения, мы учитываем не столько восприятие в гносеологическом смысле, сколько понимание произведения, при этом различая первичное и вторичное восприятие, то есть то, которое является уже результатом анализа. Проблема восприятия не решается изолированно от общих задач формирования личности читателя, его мировосприятия, воспитания ученика и его отношения к искусству и действительности. Кроме того, восприятие организует процесс обучения литературе через определение возможностей ученика и, соответственно, выбор той или иной методики анализа.

Сегодня проблема восприятия литературы читателем-учеником изучается в различных направлениях: в зависимости изучения жанров литературы от возрастных возможностей читателя, структуры читательского восприятия, взаимосвязи анализа и восприятия художественного произведения. Внимание исследователей сегодня сосредоточено именно на взаимосвязи первичного, поверхностного восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа [2, с.104].

Это направление тем более актуально, чем более вариативны программы по литературе, ориентирующие учителя на совершенствование и улучшение содержания уроков, а также на обогащение духовного мира учащихся формирование нравственных идеалов, развитие способности наслаждаться искусством.

В акте восприятия диалектически объединены анализ и синтез, целое и части, эмоции и теоретические заключения, чувственное и рациональное, репродуктивное и продуктивное, субъективное и объективное, таким образом, восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, которые свойственны собственно всему восприятию человеком окружающего мира. Оно подразумевает активность, целостность и творческий характер. Расширяя круг духовной жизни читателя, литература учит независимости, индивидуальности мысли, так как в итоге на основе одного художественного произведения каждый создает свой собственный образ, являющийся отражением авторского образа и в итоге, постигая картину человеческой жизни, созданной писателем, читатель преобразует и постигает самого себя.

Без восприятия невозможен любой анализ, как школьный, так и литературоведческий, так как он не будет иметь адресата. При этом восприятие является активной деятельностью, а не просто фотографированием или приемом информации. Здесь огромную роль играют, интерес, потребность и положительная мотивация, а целью становится создание адекватной картины окружающего мира как полученной из собственного жизненного опыта, так и данной через понимание автора художественного произведения. Знание окружающей действительности и овладение нравственными ценностями нужны каждому человеку не только как данность, но и для практического применения, для взаимодействия с миром и, в итоге, для удовлетворения собственных потребностей. Восприятие произведения школьником и его изучение под руководством педагога взаимозависимы, поэтому важно правильно выбрать концепцию анализа, учитывая не только своеобразие самого произведения, но и своеобразие его восприятия, а точнее - учитывая особенности восприятия учащимися, их познавательные возможности, уровень общего и литературного развития и непосредственный взгляд на художественное произведение [2, с.105].

Исследователи установили взаимозависимость восприятия художественного произведения и возраста читателя-школьника, применив к этой зависимости термин «литературное развитие». Ведущими критериями литературного развития учащихся они считают понимание читателями процессов образного обобщения и образной конкретизации в художественном произведении [3, с.10].

Так выделяют три типа литературного развития, соответствующие школьным возрастам [3, с.11]: 1. Младшие школьники не воспринимают деталь в художественном произведении как носитель дополнительного смысла, для них деталь такова же, как в окружающем предметном мире, поэтому они воспринимают произведение на эмпирическом уровне мышления. Их интересуют яркие, эмоционально окрашенные эпизоды, они сопереживают любимым героям и категорически осуждают нелюбимых.

2. В подростковом возрасте, вместе с развитием отвлеченного мышления школьники начинают понимать внутренние художественные связи, более глубоко постигая художественную условность произведения. В этом возрасте ученики способны выстраивать более сложные ассоциативные связи и системы, преодолевая «однолинейную» связь литературного и жизненного рядов. Приобретается объективность восприятия, появляется интерес к личности человека, его моральным качествам, мотивам поведения и формированию характера. Однако, этого еще недостаточно, чтобы всесторонне оценить личность героя, учитывая различные мотивы и обстоятельства его поведения. Такой наивно-реалистичный тип восприятия художественной действительности представляется нужным сохранить, так осознание подростками эстетической, художественной ценности произведения наступает, как правило, в 8-9 классах.

3. В старшем подростковом возрасте происходит укрепление и расширение произвольности и осознанности, обеспечивающих более высокую степень осмысления учащимися художественной условности литературы. Старшеклассники воспринимают «конкретность» художественного текста как явления действительности через призму эстетического осмысления. Они усваивают литературоведческие понятия: метод, стиль, формы выражения авторской позиции в произведениях различных родов и жанров, личность автора, что выводит их восприятие текста на более высокий уровень. Старшеклассникам понятны средства художественного обобщения в литературном произведении, что позволяет раскрыть глубокие сущностные связи литературного образа. Для этого возраста характерно проявление интереса к сложному внутреннему миру героя, стремление познать творческое мировоззрение автора. Большинство школьников 10-11 классов уже могут дать оценку художественной значимости произведения, используя обобщения эстетического характера. В этот период восприятие нацелено на систематизацию, даже излишнюю логизацию (в ущерб эмоциональности) впечатлений от прочитанного, с тем, чтобы понять его как единое целое.

Во всяком случае, необходимым условием для учителя становится сохранение элемента наслаждения, опосредованного начитанностью и объемом знаний ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения литературы. В этом случае восприятие и понимание отдельного произведения мыслится как часть целого процесса литературного образования школьников, как показатель их умственного развития, эмоционально-эстетической и социальной зрелости.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения определяется на основе анализа результатов читательской деятельности (постановки вопросов, ответов на вопросы к тексту и т.д.) с точки зрения способности ребенка к образной конкретизации и образному обобщению. Так как художественный текст имеет возможность различных интерпретаций, в методике следует говорить не о правильном, а о полноценном восприятии [1, с.44]. Под таким восприятием понимается способность ученика сопереживать автору и героям произведения, улавливать динамику эмоций, воссоздавать в воображении картины действительности, рожденные писателем, размышлять над последствиями, обстоятель­ствами, мотивами поступков героев произведения, оценивать их, выделять авторскую позицию, постигать идею произведения, т.е. находить в своем сознании и жизненном опыте отклик на обозначенные автором проблемы. Такое восприятие художественного произведения свидетельствует о высоком уровне читательского понимания.

В современном литературоведении принято рассматривать художественное произведение в системном единстве, которое можно познать только с помощью целостного анализа [1, с.45]. Главное свойство всякой системы – это наличие взаимосвязей между ее элементами, которые обуславливают появление нового признака, не свойственного ни отдельному элементу в составе системы, ни сумме таких элементов. Именно поэтому умение анализировать художественное произведение и нужно рассматривать как сложное умение, состоящее из системы частных умений, каждое из которых ориентировано на постижение отдельных компонентов произведения как художественного целого.

Какие же взаимосвязи можно установить между анализом и восприятием литературного произведения? Анализ произведения полифункционален, другими словами, он направлен на решение целой цепи задач. Сложность анализа заключается в том, что каждый ученик-читатель создает, исходя из прочитанного, свой собственный образ, а задача анализа сводится к тому, чтобы научить его этому, только тогда читатель обретет способность к целостному восприятию текста.

В середине прошлого века, на заре появления отечественной методики преподавания литературы, известный исследователь Ф.И.Буслаев высказал мысль о необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием [2, с.107].

В то же время сторонником этико-эстетического воспитания средствами литературы выступил В.П.Острогорский. По его мнению, мало развивать рассудок и память ученика - надо воспитать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение» [2, с.108]. В это время литературоведению и методике преподавания литературы свойственны некоторые разногласия: с одной стороны критиковался «растянутый» анализ текста, подменяющий возможность эмоционального и эстетического воздействия на читателя, с другой – были попытки совсем отказаться от анализа, а основываться только на эстетическом восприятии текста. В 60-80-е гг. этапы, методы и принципы школьного анализа художественного текста были основательно исследованы, что дало основание для выделения трех видов анализа (по классификации З.Я.Рез) [2, с.109]: 1. Используемый на первых этапах изучения текста и связанный с непосредственной спецификой восприятия; 2. Предполагает, что читательские умения достаточно сформированы, и дает возможность заниматься формированием понятийных и образных обобщений; 3. Подразумевает совершенствование деятельности ученика по овладению способами изучения литературы и искусства вообще.

Таким образом, углубление восприятия и понимания учениками литературного произведения является следствием сложного влияния всего процесса преподавания литературы на учащихся.

Также следует обратить внимание на этапы восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения. Первый этап изучения произведения (вводные уроки) подразумевает особое внимание к мотивированности направленности анализа и созданию интереса к работе. На этом этапе опасна поспешность, стремление сделать преждевременные выводы, отрыв от непосредственного восприятия. Второй этап (уроки собственно изучения произведения), когда учащиеся анализируют композицию, образы, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к овладению глубиной авторского замысла, к пониманию конкретного и обобщенного смысла образов, событий, а также специфики художественной манеры автора. Третий этап (заключительные уроки) нацелен на воссоздание единства восприятия художественного произведения в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также на активизацию умений и навыков школьников, полученных на предыдущих уроках [2, с.111-112].

Таким образом, соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия позволяет учитывать психологические особенности восприятия и пользоваться ими при изучении школьного курса литературы. В этом случае учитель, выполняющий роль проводника, сопровождает ученика от первоначального, поверхностного восприятия к восприятию углубленному, сохраняя при этом эмоциональность непосредственного восприятия. Несмотря на то, что на реальных уроках литературы весьма сложно разделить чтение и анализ, выделить этапы изучения текста, но принципиальное деление на три этапа весьма важно, так как на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются обобщения и выводы, совершенствуются навыки и умения анализа. Именно поэтому учитель должен владеть методикой анализа литературного произведения, основанной на знании непосредственного взгляда учащихся на прочитанный художественный текст.

Применение в школьном анализе элементов системного подхода заключается в опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы. На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Художественный мир писателя, его эстетические воззрения открываются школьнику не сразу, но отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учащегося в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра, мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.

Таким образом, эстетическое восприятие художественного произведения в первую очередь зависит от созданных у учащихся положительных нравственных отношений, а литературный материал дает возможность учителю-словеснику целенаправленно, с помощью анализа развивать способность к такому восприятию. Восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес.

Первейшее условие верного восприятия текста – понимание каждого его слова. А это возможно только при проведении соответствующего анализа, в более старшем школьном возрасте переходящего в анализ идеи, сюжета, образной системы и т.д.

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения очевидна и невозможно представить одно без другого, так как в этом случае нарушается целостность понимания текста.

Список литературы:

1. Батталова Ж.Б. Особенности восприятия литературы младшими школьниками. / Общие проблемы филологии // Вестник КАСУ.­ - 2008. -№2.- С. 44-49
2. Богданова О.Ю., Леонова С.А., Чертова В.Ф. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений // Методика преподавания литературы. - М.: Академ А, 1999. - С.103-135
3. Зыль Т.Е. Труд читателя: взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения // Русский язык и литература. - 2007. - №9. - С. 10-16.
4. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: «Книга», 1972. - 152 с.
5. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия: учеб. пособие. - М.: Высшая школа, 1975. - 224 с.