ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена вопросу влияния родительского отношения на развитие учебной мотивации младших школьников. Дается определение мотивационной ориентации, а также описываются ее виды, перечислены методики для определения уровня школьной мотивации, и родительского отношения, а также представлены результаты диагностики детей и родителей.

ABSTRACT

The article is devoted to the influence of parental attitude on the development of educational motivation of younger schoolchildren. The definition of motivational orientation is given, as well as its types are described, methods for determining the level of school motivation and parental attitude are listed, and the results of diagnostics of fourth grade children are presented.

Ключевые слова: мотивация, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, семейные отношения, младшие школьники.

Keywords: motivation, internal motivation, external motivation, family relations, junior schoolchildren.

Большинство младших школьников приходят в школу с естественным любопытством и мотивацией к обучению, но некоторые теряют эти способности в процессе обучения. Анализ литературы позволяет определить мотивацию как систему мотивов, которые заставляют человека хотеть знать, действовать, понимать, верить или приобретать определенные навыки. Мотивация также может быть определена как стремление удовлетворить потребности человека, в нашем случае, учащегося, который хочет научиться читать и считать. Стоит отметить, что она является одним из влиятельных стимулирующих факторов в обучении, которые заставляют учащихся изо всех сил пытаться достичь цели [3].

Как и сам термин «мотивация», ее теории полны разнообразия. Мы рассмотрим наиболее распространенные из них:

1. Теория внутренней и внешней мотивации. Согласно теории, разработанной Эдвардом Диси и его коллегой Ричардом Райаном (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985) внутренняя мотивация определяет деятельность, выполняемую ради нее самой, без внешних вознаграждений, а из чувства чистого удовлетворения, которое она обеспечивает. Их исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют значительные и положительные сопоставления (корреляты). Внутренняя мотивация направляет младших школьников на участие в академических мероприятиях, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну без принуждения и без ожиданий вознаграждения. Напротив, внешняя мотивация описывает действия, в которых младшие школьники часто зависят от вознаграждений, будь то в форме хороших оценок или принуждения, страха наказания, чтобы побудить их заинтересованность. Высоко мотивированные ученики начальных классов обычно сами находят процесс обучения приятным, не ожидая каких-либо внешних вознаграждений. В тоже время, младшие школьники, которые демонстрируют низкий уровень мотивации к обучению, часто зависят от вознаграждений, чтобы побудить их заинтересованность.

2. Теория самоопределения. Она рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию более глубоко, с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль над поведением, а врожденная мотивация относится к истинной саморегуляции. Эта теория говорит нам о том, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей самостоятельности. Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность – с чувством эффективности и уверенности в себе при выполнении академических задач. Эта связь обеспечивает чувство безопасности, следовательно, академическая успеваемость, а также мотивация младших школьников повышаются.

3. Теория ARCS – это теория, которая фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации: пробуждение интереса (внимание); создание релевантности (значимость); развитие ожидания успеха (уверенность); повышение удовлетворенности за счет внутренних и внешних вознаграждений (удовольствие). Эта теория подчеркивает, что привлечение внимания младших школьников имеет решающее значение для получения и поддержания их участия в обучении, и показывает, как это может быть достигнуто за счет использования привлекательных и стимулирующих средств массовой информации или учебных материалов, которые имеют отношение к их опыту и потребностям.

4. Теория ожиданий. Эта идея объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы участвуем в определенном поведении, где мы ожидаем, что усилия приведут к лучшей результативности, что, в свою очередь, приведет к ценным вознаграждениям. В образовательном контексте это приводит к восприятию учащимися того, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожиданию), их вере в то, что их эффективность приведет к достижению желаемой цели и, наконец, что ценность вознаграждений является удовлетворительной и поддерживает цели ученика.

5. Социальная когнитивная теория. Согласно этой теории, мы можем предположить, что дети младшего школьного возраста формируют смысл и приобретают знания через социальное влияние, от ежедневного общения с родителями до использования Интернета. Тем самым, объясняются отношения между поведением, социальной и физической средой и личными факторами [5].

Развитию положительной учебной мотивации помогает общая атмосфера в школе, классе, отношение учителя к ученику, а также вовлеченность родителей в учебный процесс, их установки и ожидания [6].

По мнению А. Я. Варга, В. В. Столина, родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков [2]. В настоящее время мы замечаем такую тенденцию, что родители самоустраняются от воспитания детей, не охотно участвуют в школьной жизни ребенка. Все это естественным путем сказывается на учебной мотивации младших школьников.

Для того, чтобы выявить взаимосвязь родительских установок в развитии учебной мотивации младших школьников было нами были подобраны диагностические методики: тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и методика для определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой [7].

Исследование проводилось с обучающимися 4 класса. В эксперименте было задействовано 60 детей младшего школьного возраста (9–10 лет), 28 мальчиков и 32 девочки. Для выявления родительского отношения мы опросили 56 родителей.

По результатам исследования посредством тест-опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), мы выявили, что никто из испытуемых родителей не выразил положительного отношения к ребенку (шкала «Принятие – отвержение»). Опрошенные родители скорее испытывают к своим детям раздражение и злость, чем положительные чувства. По шкале «Кооперация» было выявлено, что 45 % взрослых не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, стремятся удовлетворять его основные разумные потребности, ограждать от неприятностей. Эти родители в достаточной степени проявляют интерес к своему ребенку и к его деятельности, уважают его и общаются на равных. 65 % родителей (шкала «Симбиоз») находятся на психологической дистанции с ребёнком, не желая наладить с ним контакт. У 41% опрошенных родителей практически отсутствует контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека (шкала «Авторитарная гиперсоциализация»). При этом 95% взрослых считают неудачи ребенка случайными и верят в него (шкала «Маленький неудачник»).

Анализ результатов учебной мотивации у младших школьников по анкете Н.Г. Лускановой показал, что только 32 % младших школьников имеют высокий уровень мотивации. Этот уровень характеризует детей, как стремящихся выполнять школьные требования. Данные младшие школьники в учёбе руководствуются учебно-познавательными мотивами, связанными с содержанием и процессом учения. У 18% детей, принявших участие в эмпирическом исследовании, отмечена низкая школьная мотивация. Эти младшие школьники тяжело воспринимают учебный материал, с нежеланием и неохотой ходят в школу. Такие обучающиеся не проявляют интереса к учебной деятельности, на уроках занимаются своими делами, предпочитают пропускать занятия. Видно, что при переходе в среднее звено адаптация прошла не совсем успешно. Было также выявлено 7 % обучающихся, которые показали пятый, самый низкий уровень школьной мотивации, то есть негативное отношение к школе.

Проведенный корреляционный анализ показал наличие достоверной связи между уровнем мотивации к школьному обучению младших школьников и низким уровнем авторитарной гиперсоциализации у родителей. С учётом выявленных результатов, для повышения у младших школьников уровня учебной мотивации, нами разработан семейно-ориентированный проект, направленный на развитие учебной мотивации младших школьников.

Список литературы:

1. Архиреева Т. В. Динамика учебной мотивации детей младшего   школьного возраста // Культурно-историческая психология. - 2015. - Т. 11. - № 2. - С. 38-47.
2. Варга, А. Я. Тест-опросник родительского отношения / Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы [Текст] // под ред. А. Я. Варги, В. В. Столина. – Москва : МГУ, 1988. – 128 с.
3. Гонина О. О. Психология младшего школьного возраста. Учебное пособие – М: Флинта, 2021. – 272 с. 
3. Горбунова И.С. Синдром первоклассника, или Психосоматика и школьные стрессы – Ростов-на-Дону: Феникс, 2021. – 126 с.
4. Гордеева Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности // Психология в вузе. 2005. № 4. C. 3—27.
5. Котова Е. А. Особенности связи родительских отношений и учебной деятельности в младшем школьном возрасте: вып. квалиф. работа. - Пермь: ИП ПГГПУ, 2010. - 84 с.
6. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями обучения [Текст] / Н. Г. Лусканова. – Москва : Фолиум, 1993. – С.19–31.