ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАДПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ

Высшее образование сейчас претерпевает большие изменения, особенно в России. Студентам нужны практические навыки, компаниям – мыслящие сотрудники, сами специалисты также хотят развиваться. Вузы стремятся к повышению конкурентоспособности выпускаемых специалистов, росту их мобильности и востребованности в качестве профессиональных кадров, способных успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям. Новый тип экономики обусловливает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов: это системные требования, позволяющие в дальнейшем успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом и культурном контекстах.

В ответ на актуальные запросы социума развитие получает ряд тенденций в сфере образования, в том числе, переход от знаниевого к компетентностному подходу. Компетентностный подход обуславливает ориентирование высшего образования на развитие личностных и профессиональных качеств выпускника, с помощью которых он может реализовать себя в непрерывно развивающейся действительности.

В некотором смысле данный подход решает проблему реализации социального заказа современного российского общества на подготовку эффективных специалистов. В соответствии с новой редакцией части 8_1. статьи 12 Федерального закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.: «Образовательные программы высшего образования в части профессиональных компетенций разрабатываются организациями, осуществляющими образовательную деятельность, на основе профессиональных стандартов (при наличии) и могут включать в себя компетенции, отнесенные к одной или нескольким специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования или к укрупненным группам специальностей и направлений подготовки, а также к области (областям) и виду (видам) профессиональной деятельности, в том числе с учетом возможности одновременного получения обучающимися нескольких квалификаций» [6].

В модернизированных федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО 3++) вводится понятие УК-универсальные компетенции. Они являются непрофессиональными, поскольку являются одинаковыми для всех направлений подготовки одно и того же уровня высшего образования, имеют широкий спектр использования. Для уровня бакалавриата это: системное и критическое мышление (УК-1), разработка и реализация проектов (УК-2), командная работа и лидерство (УК-3), коммуникация (УК-4), межкультурное взаимодействие (УК-5), самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение) (УК-6, УК-7), безопасность жизнедеятельности (УК-8) [5].

Безусловно, профессиональная компетентность всегда будет занимать особое место при оценке личности дипломированного специалиста. Однако новейшие технологии и современная организация труда требуют от работников многих других качеств, далеко выходящих за рамки узкоспециальной подготовки. Большое внимание уделяется надпрофессиональным компетенциям, поскольку они универсальны и позволяют специалисту, обладающему ими, быть востребованным и эффективным во многих профессиональных отраслях.

Поиск путей совершенствования адаптации студентов к новым вызовам профессионального сообщества – одна из актуальных проблем современного образования. Развитие образовательной среды требует устранения барьера между профессиональной подготовкой студентов и развитием надпрофессиональных компетенций [4, с. 121]. Данные компетенции – набор личностных качеств, предрасположенностей, мотивов и ценностей личности, формирующих ее внутреннюю структуру самоорганизации действий. Они создают те условия, которые позволяют личности действовать самостоятельно и адаптироваться под изменяющиеся требования [1, с. 105].

В отечественной научной литературе надпрофессиональные компетенции также называют ключевыми, метапредметными, базовыми, универсальными, гибкими (soft skills).

Румянцева Т.Б., Сырмякина Е.Г., Ливенцова Е.Ю. в своей работе описывают опыт развития надпрофессиональных компетенций студентов Томского государственного университета (ТГУ). Данные компетенции постепенно развиваются у обучающихся и включают, по мнению авторов, как минимум три этапа: вовлечение студента в волонтерство, в социально-преобразующую внеучебную деятельность, а также в процесс осмысления и дальнейшего применения в практической деятельности приобретенных знаний и умений [4, с. 122].

Развитие надпрофессиональных компетенций студентов ТГУ осуществляется посредством вовлечения в социально-профессиональное волонтерство, социальное предпринимательство и социально-преобразующую деятельность. Данную работу со студентами организуют такие площадки НИ ТГУ как Центр социально-профессионального волонтерства «UNIVOL» и Парк социогуманитарных технологий. Между данными инфраструктурными площадками установлена преемственность в соответствии с уровнем развития надпрофессиональных компетенций обучающихся: студенты, только начинающие учиться в вузе, вовлекаются в социально-профессиональную волонтерскую деятельность, а затем в качестве руководителей собственных проектов переходят для сопровождения в Парк социогуманитарных технологий [4, с. 129].

Большую роль в исследовании развития надпрофессиональных компетенций у обучающихся вузов играют работы Пеши А.В.. Так, в статье «Развитие надпрофессиональных компетенций студентов в формате онлайн» автор отмечает возрастание актуальности надпрофессиональных компетенций на рынке труда в период пандемии [2, с. 2]. Пеша А.В. исследует, какие цифровые технологии и каким образом оказывают влияние на формирование, развитие и оценку надпрофессиональных компетенций студентов. Опираясь на исследования других авторов, Пеша А.В. отмечает, что применение цифровых технологий, в том числе Интернет, социальных сетей, блогов, программного обеспечения и других положительно отражается на учебной и проектной работе студентов [2, с. 5].

Анализируя достоинства внедрения цифровых технологий, автор обозначает острую проблему разрыва между цифровыми компетенциями преподавателей высшей школы и динамикой технологического развития, что является актуальным вопросом, поскольку компетентность преподавателя во многом обеспечивает возможность применения технологий в образовательном процессе для обучающихся, а это, во многом, формирует впечатление студентов о курсе, степень их вовлеченности и объем полученных знаний, умений и сформированных компетенций по завершению курса. Пеша А.В. устанавливает взаимосвязь между подготовкой конкурентоспособных специалистов и профессиональной переподготовкой преподавателей высшей школы в разрезе цифровых технологий, обозначая второе необходимым условием первого [2, с. 5]. Автор отмечает, что спрос на навыки и компетенции немного различен в зависимости от сферы деятельности, однако в основной массе надпрофессиональные компетенции совпадают в различных сферах деятельности.

Наиболее ценной частью работы является описание авторского эксперимента по использованию цифровых технологий в развитии надпрофессиональных компетенций обучающихся и формировании интеллектуальной учебной среды – физической среды, обогащенной цифровыми, контекстнозависимыми и адаптивными устройствами, способствующими лучшему и более быстрому обучению [2, с. 8-9]. В развитии компетенций обучающихся Пеша А.В. использовала Mindtools – компьютерные системы, которые вовлекают обучающихся в осмысленное и конструктивное мышление и обучение, стимулируя или направляя их для интерпретации, анализа, синтеза и организации знаний в процессе обучения [2, с. 9-12].

Таким образом, автор отмечает, что технологическое будущее образования неизбежно и необходимо выстраивать умную учебную среду, ориентируясь на ее сильные стороны и работать над развитием слабых сторон. По мнению автора, оптимальным является сочетание обучения в формате онлайн с непосредственным аудиторным взаимодействием преподавателя и студентов, что позволит всесторонне развивать компетенции обучающихся и вовлекать в образовательный процесс. Среди эффективных инструментов развития надпрофессиональных компетенций обучающихся Пеша А.В. отмечает использование цифровых технологий, в частности mindtools.

Еще одной значимой работой Пеши А.В. и коллектива авторов является монография «Развитие и оценка надпрофессиональных компетенций студентов университетов: теоретико-методологические основы». В данной работе авторы, помимо анализа исследований по проблеме развития компетенций обучающихся, самостоятельно организуют эмпирическое исследование по теме, а также проводят анализ технологий развития и оценки надпрофессиональных компетенций с ориентацией на возможности их применения в цифровой среде в целом и на цифровой платформе компетенций в частности и предлагают концептуальную основу разработки цифровой платформы компетенций, ориентированной на комплексное и многоступенчатое сопровождение индивидуальных траекторий развития студентов при получении высшего образования.

Авторы представляют свою модель компетентностного профиля, которая включает 19 компетенций с кратким описанием, объединенных в 4 укрупненных подгруппы: социально-эмоциональные, мышление и интеллект, коммуникативные, цифровые [3, с. 8-9].

Авторы анализируют понятия компетенции и компетентности [3, с. 10-30], различные подходы к пониманию непрофессиональных компетенций, их содержание и специфику [3, с. 31-46]. На основании проведенного исследования авторами и была разработана собственная компетентностная модель. Также коллектив авторов провел масштабное исследование научных публикаций по теме надпрофессиональных компетенций за последние 3 года, определив характер исследовательских работ, обозначившиеся тренды и т.д. [3, с. 46-78].

Пеша А.В. и другие авторы монографии характеризуют влияние развития надпрофессиональных компетенций на различные сферы жизни современного специалиста, такие как работы, семья, финансы, друзья, здоровье и саморазвитие с подробным описанием влияния каждой компетенции в той или иной сфере [3, с. 78-88].

Практическая работа коллектива авторов была направлена на исследование востребованности надпрофессиональных компетенций на рынке труда и интеграцию в коллективы предприятий, организаций, учреждений на примере города Екатеринбурга. Исследование носило лонгитюдный характер и охватывало период 2017-2020 гг. Авторы отмечают, что, по словам работодателей во всем мире, наиболее важные надпрофессиональные навыки из года в год остаются неизменными как: решение проблем, коммуникации и работа в команде [3, с. 94]. Авторы отмечают, что, по результатам их исследования, работодатели больше всего ценят карьерную или профессиональную мотивацию, ориентацию на результат и способности к обучению. Исследование надпрофессиональных компетенций, определяемых студентами как перспективных и востребованных у работодателя, показывает высокий уровень корреляции с запросами работодателей, однако не соотносится с существующим предложением на рынке труда.

Исследователями также проведен анализ подходов к оценке уровня развития надпрофессиональных компетенций, в котором отмечены такие инструменты диагностики как многофакторный анализ мягких компетенций сотрудников, идентификация предикторных и критериальных мер для установления конвергентных и дискриминантных отношений для учета моделей ковариации, количественный дизайн, включающий 180 пунктов оценки, интервью, психометрическая диагностика CAPTain [3, с. 140-141]. В своем исследовании коллектив авторов основывался на взаимосвязи уровня развития надпрофессиональных компетенций и трудовых показателей сотрудников. При разработке методологии факторного анализа оценки надпрофессиональных компетенций авторы предлагают комплекс показателей, отражающих в первую очередь показатели качества труда и профессиональных результатов сотрудников. В монографии подробно описан и обоснован метод исследования, а также приведены результаты.

Описывая критерии отбора инструментов и методов оценки уровня развития надпрофессиональных компетенций студентов вузов, авторы отмечают и описывают такие критерии как: технологичность, четкость, валидность и надежность, легкость интерпретации результатов, результаты оценки должны быть как количественными, так и качественными [3, с. 176-185]. Пеша А.В. и др. описывают методики оценки уровня развития надпрофессиональных компетенций у обучающихся вузов, среди которых ассессмент-центр, интервью по компетенциям, стресс-интервью, тесты способностей, оценка 360 градусов, групповая дискуссия, анализ ситуации, бизнес-симуляция, опросники и тесты [3, с. 185-187].

Шрамко Н.В. отмечает следующие факторы успешности формирования напрофессиональных компетенций студентов вуза [7, с.193-194]:

• включение в различные виды деятельности: научно-исследовательскую, проектную, социально-значимую, начиная в первого года обучения;
• преодоление «разрыва» между теоретической подготовкой по основной профессиональной образовательной программе и практической, отвечающей потребностям именно современного общества;
• создание в вузе творческой атмосферы, где есть возможность реализации инициативы, активности, широкая демонстрация различных форм и видов социально-полезной деятельности предоставление возможности принимать в ней активное участие.

Также автор отмечает проблемы, поиск решения которых необходим для успешной реализации деятельностью по развитию надпрофессиональных компетенций у обучающихся [7, с. 194]:

• отсутствие продуманности, спланированности, системности и ориентированности на результат работы по развитию надпрофессиональных компетенций;
• проблема оценки сформированности надпрофессиональных компетенций: как измерять, кто должен измерять, единые ли инструмент и шкала оценки сформированности данных компетенций для обучающихся разных направлений подготовки, разного уровня образовательных программ;
• низкая включенность личности в процесс выбора образовательной траектории: студент является просто исполнителем, целью становится не овладение компетенциями, способствующими его реализации в профессиональной деятельности, а получение формального документа об образовании.

Таким образом, анализ особенностей развития надпрофессиональных компетенций вузов показывает, что в последние несколько лет данный вопрос находится в фокусе исследовательской деятельности многих авторов. Исследователи отмечают, что для обеспечения развития надпрофессиональных компетенций обучающихся необходима систематичность и последовательность в работе, сопровождение обучающихся на пути реализации индивидуальной траектории развития, использование современных, в том числе, цифровых технологий и методов развития НК, а также грамотная диагностика и вовлечение обучающихся в формирование и реализацию индивидуальной траектории развития.

Список литературы:

1. Каххаров Ш. Надпрофессиональные компетенции и управление ими // Организационная психология. 2014. Т. 4, № 4. С. 103–120.
2. Пеша А.В. Развитие надпрофессиональных компетенций студентов в формате онлайн // Мир науки. Педагогика и психология. №3 (том 8). 2020. С. 1-17
3. Развитие и оценка надпрофессиональных компетенций студентов университетов: теоретико-методологические основы / [А.В. Пеша и др.] под общ. ред. А.В. Пеша. Казань: Бук, 2020. 248 с.
4. Румянцева Т.Б., Сырмякина Е.Г., Ливенцова Е.Ю. Практика развития надпрофессиональных компетенций студентов в современном университете // Образование и наука. №7 (136). 2016. С. 117-135
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования ФГОС ВО 3++ [Электронный ресурс] // ФГОС ВО (3++) по направлениям бакалавриата. URL: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24
6. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в ред. от 29.12.2022) [Электронный ресурс] // Официальный сайт: Закон «Об образовании в Российской Федерации» URL: https://zakon-ob-obrazovanii.ru/
7. Шрамко Н. В. Факторы и трудности формирования надпрофессиональных компетенций студентов вузов // Место социально-гуманитарных наук в развитии современной цивилизации: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. 2020. С. 191-195