РОЛЬ И ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВОКОНЦЕПТУАЛЬНОГО АНАЛИЗА В СТАРШЕМ ЗВЕНЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

THE ROLE AND FEATURES OF LINGUOCONCEPTUAL ANALYSIS IN THE SENIOR LEVEL OF SECONDARY SCHOOL

Nikita Tolmachev

3rd year Master's degree, Department of Russian Language and Literature, Kazan Federal University,

Russia, Yelabuga

АННОТАЦИЯ

Учитывая антропоцентрическую концепцию сегодняшнего состояния лингводидактики, в научной парадигме принято говорить о необходимости развитии в учащихся языковой личности с собственным языковым чутьем, субъективной картиной мира. В статье обозначается методика обучения лингвоконцептуальному анализу старших школьников и его значение в рамках компетентностного подхода.

ABSTRACT

Taking into account the anthropocentric concept of the current state of linguodidactics, it is customary in the scientific paradigm to talk about the need for the development of a linguistic personality in students with their own linguistic flair, a subjective picture of the world. The article outlines the methodology of teaching linguistic and conceptual analysis to senior schoolchildren and its significance within the competence approach.

Ключевые слова: концепт, концептуальный анализ, компетентностный подход, методика преподавания РЯ.

Keywords: concept, conceptual analysis, competence-based approach, teaching methodology of the Russian Academy of Sciences.

Учитывая динамичное развитие общества и его потребности в особом подходе к воспитанию следующего поколения, образование как гибкая структура меняется, что означает, что цели образовательного процесса расширяются. Действительно, общество нуждается в высокообразованных и морально одухотворенных личностях, способных анализировать свои действия и действия других, самостоятельно принимать решения, оставаться мобильными в условиях окружающей среды, усваивать и применять приобретенные знания и навыки, обладающие творческим и критическим мышлением и эмоциональным интеллектом. Все вышеперечисленные отражено в ФГОС на всех уровнях образования, который, в свою очередь, базируется на Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации".

Надо сказать, что в связи с этим одними из самых сложных школьных дисциплин является русский язык и литература. Согласно исследованиям, в областях методологии и психологии, у обучающихся возникают сложности в изучении языка, обусловленные низкой мотивацией к обучению, стереотипностью восприятия языка и устаревшими догмами представления знаний. Современным школьникам потеряли интерес к языку и его культурным ценностям – литературным произведениями. Естественно, знания, полученные на уроке, который не заинтересовал учащихся, не будут закреплены в долгосрочной памяти. Такое состояние можно охарактеризовать словами ученого Павлова. И. П. – «сном с открытыми глазами». И поэтому вполне закономерно, что перед учителями-словесниками встает задача найти подходы для «пробуждения интереса» обучающихся.

Отметим, что сегодня методологическая мысль основывается на двух подходах к языку. Первый – это традиционно-инструментальный (или рациональный) подход, который включает в себя три понимания языка (язык-система знаков; язык – инструмент общения; язык – инструмент познания и мышления). Данный подход реализует в себе большую часть образовательного процесса и осуществление задач ФГОС. Второй подход актуализируется в культурно-философской точке зрения на язык, в углублении в его аккумулирующую функцию и предполагает введение школьника в «мир языка, как царства смысла и культуры его народа». В данной статье, нами будет рассмотрен метод второго подхода, как способа повышения гносеологической активности и учебной мотивации старших школьников, посредством приобщения их к научно-познавательной деятельности и с целью развития их языковых навыков в виду компетентностного ориентира в образовании (М. Бахтин). В частности, предметом изучения является лингвоконцептуальный анализ и его методика в старшем звене школе, как средства углублении знаний о языке и его культуре современных школьников.  В этом плане, нам близка позиция профессора Текучева А.В., который считал, что методика является наукой об эффективных трансляторах культуры. Нужно сказать, что это идея не нова и мы основываемся на положениях В.А. Болотова, Т.Г, Грушевицкой, И.Ф. Исаева, Е.В. Клюева, О.И. Кучеренко, Г.А. Крюковой, В. А. Масловой, и иных, рассмотревших в своих исследованиях компетентностую модель образования, совершенствование языковой культуры учителя, концепция и модель культуротворческой школы, гуманитаризация образования и профессиональная культура, концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации.

На наш взгляд, прежде чем обозначать алгоритм работы концептуального анализа, важно обратиться к его «истокам» и интерпретации термина «концепт».  В первую. очередь, концептуальный или лингвоконцептуальный анализ слова связан с его накопительной функцией, т.е., за словом во всех своих ипостасях, закрепляется знание о мире. Сбор и систематизация всех представлений о мире посредством концептов является задачей лингвоконцептологии – науки о концептах. Нужно сказать, что данная наука определяется двумя ведущими направления. Для наглядности приведем описание данных направлений в виде схемы, обозначив их самых ярких представителей (рисунок 1).

Рисунок 1. Магистральные направления науки о концептах языка

Останавливаясь на определение термина «концепт» необходимо указать на его многогранность, и что логично, наличие множества определений, обусловленных существование различных точек зрения на его сущность и исследуемых позиций (направлений). Так, например, исследователь языка В.И. Карасик интерпретирует концепт как «ментальную единицу образование, который содержит ценностный компонент, существующий в единстве с перцептивно-образным» [3, с. 27]. По мнению, Н.Н. Болдырева концепты под данным термином необходимо понимать «мыслительную структуру, которая хранится в человеческом сознании и имеет разную степень сложности и абстрактности содержания, которых включают в себя различные характеристики, вербализующиеся посредством соответствующих форм» [4, с. 27]. Обозначая концепт с точки зрения лингвокульторологического направления, на наш взгляд, наиболее удачным является определение Масловой В.В., которая понимала под концептом «относительно стабильный и устойчивый когнитивный слепок с объекта действительности» и как «ментальное национально-специфическое образование, планом содержания которого является вся совокупность знаний о данном объекте, а планом выражение система языковых средств» [9, с. 27-30]. Собственно, наше понимание концепта наиболее близко к определению Е.С. Кубряковой, интерпретирующая концепт как отражение опыта и знаний индивида, результаты его человеческой деятельности и процессов познания мира в виде квантов знания [14, с. 90].

Несмотря на все многообразие интерпретаций термина, мы считаем, что в школьной практике учителю необходимо выбрать, а лучше сформулировать совместно с учениками один вариант формулировки термина, которая включала бы все основные признаки концепта: 1) присущность к определенному менталитету (концепция – идеальный объект, т. е. существование в психике определенного народа); (2) обобщение (слово во всем многообразии лингвистических и неязыковых связей как обобщенная концептуальная модель); (3) способность к развитию (динамическая, " многослойная "природа концепции, включающая актуальные, пассивные и этимологические признаки, возникающие в результате" отложений " культурной жизни разных эпох – Ю.С. Степанов); (4) многокомпонентность, ширина и глубина знания фона; (5) инвариантность (в рамках национального самосознания)и изменчивость (в рамках индивидуального самосознания); (6) наличие ядерной и периферической зоны [10, с. 84].

Учителю важно объяснить детям, что любой человек является концептоносителем и кратко определить с учащимися самое простое понимание концепта в лингвистике – единица сознания и культуры.

Непосредственно методика работы над концептами в школе можно выстроить в 5 этапов. Для образности восприятия информации представим методику анализа в виде схемы (рисунок 2).

Рисунок 2. Методика работы над концептами в школе

Также есть иная система работы над концептами, которая предполагает 4 уровня работы с концептом и выход на архетипический образ в завершении:

• 1 уровень – работа с лексемой по словарям, в частности, словарь концептов, фразеологический, толковый, синонимов и т.д.;
• 2 уровень – анализ слова на уровне словосочетания в разных его проявлениях;
• 3 уровень – определение функционирование слова в тексте, как правило, в художественном;

Нужно сказать, что непосредственно анализ литературных произведений, согласно мнению Мишатиной Н. Л. базируется на имеющейся в лингвистике методике изучения концептов [10].

• 4 уровень – воспроизведение концепта в собственном тексте, для закрепления репрезентации.

Подобная система работы «копания в языке и слове», «подъем» всех его культурно-исторических пластов, с последующим выходом на архетипы, позволяет повысить интерес школьника к языку, как динамичной системе, таящей себе множество тайн, актуализирующиеся через его различные функции (магическая, аккумулирующая, регулятивная). А также методика анализа позволит обучающимся более глубоко освоить лексическое значение слов, развить навыки поиска информации и работы со словарем, продолжить формулировать собственные языковые компетенции и языковое чутье. Более того, данный вид работы является базисным для будущих научных исследований, поэтому освоенный метод концептуального анализа может стать предпосылкой для участия в проектной деятельности по языку и литературе.

Резюмируя, хотелось бы отметить, что концептуальный анализ, помимо всех вышеперечисленных качеств, также способствует более глубокому пониманию языка и текста, в частности, что в свою очередь, является катализатором для формирование нравственно-духовных качеств, включая патриотизм, посредством восприятия национально-культурных ценностей.

Список литературы:

1. Алефиренко Н.Ф. Проблемы вербализации концепта: теоретическое исследование. – Волгоград: Перемена, 2003. – 96 с.
2. Андрохина Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания // Культура и мировоззрение учителя: Сб. статей. Екатеринбург, 1992. -С. 5-16.
3. Анисимова Т.С. 'Формирование ценностных ориентаций старшеклассников. Дис. канд.пед.наук. – М., 1999. – 187 с.
4. Болдырев, Н. Н. Концепт и значение слова / Н. Н. Болдырев // Методологические проблемы когнитивной лингвистики : научное издание / Воронежский межрегиональный институт общественных наук; Воронежский государственный университет; Московский общественный научный фонд. – Воронеж : Воронежский государственный университет, 2001. – С. 25-36
5. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 68
6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
7. Демьянкова В. З. Понятие и концепт в художественной литературе и научном языке // Вопросы филологии. — М. — 2001. — № 1. — С. 35–37.
8. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация личности учи теля: Культорологический подход. – Белгород, 1999. – 206 с.
9. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
10. Мишатина Н. Л Работа с художественным концептом как средство речевого развития школьников // Русский язык в школе. – 2006. – № 3. – С. 23-27.
11. Степанов Ю. С. Слово // Русская словесность. От словесности к структуре творчества: Антология. – М.: Academia, 1997. –С. 288 - 300.
12. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 5–20.
13. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка. //Изв. РАН. Сер. лит. и яз. – 1993. – Т. 52. – № 1. – С. 6.
14. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина; Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. – М.: Филол. фак. МГУ, 1996. – 245 с.