СПЕЦИФИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

THE SPECIFICS OF SCHOOL READINESS OF CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS

Lyubov Katukhina

1st year Master's student, Inclusive Education program, Department of Special (Defectological) Education, Cherepovets State University

Russia, Cherepovets

Valentina Ponikarova

Scientific supervisor, Ph.D. in Psychology, Associate Professor, Cherepovets State University

Russia, Cherepovets

АННОТАЦИЯ

Автор обращается к актуальной теме готовности к школьному обучению. Особое внимание уделено специфике интеллектуальной готовности детей с общим недоразвитием речи. Автор описывает типологических групп детей по состоянию мышления. Автор предлагает практические рекомендации для логопедов и педагогов.

ABSTRACT

The author addresses the topical issue of readiness for schooling. Particular attention is paid to the specifics of the intellectual readiness of children with general underdevelopment of speech. The author describes typological groups of children according to the state of thinking. The author offers practical recommendations for speech therapists and teachers.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, интеллектуальная готовность, мышление, типологические особенности.

Keywords: general speech disorders, intellectual readiness, thinking, typological features.

Готовность к школьному обучению рассматривается как комплекс морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающий благополучный переход к систематически организованному школьному обучению [6].

Выделяют такие основные качества в структуре готовности к школе в начале обучения как: мотивы учения, зрительный анализ (образное мышление), уровень обобщений (предпосылки логического мышления), способность принимать учебную задачу, вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения), графический навык, произвольности регуляции деятельности (в условиях инструкции взрослого), обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи) [1].

Наиболее полно в отечественной психологии и педагогике рассмотрен аспект интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность – наличие конкретных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов. В процессе учебной деятельности ребенку необходимо научиться устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Особенно значимыми показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются особенности развития его мышления и речи [7].

Нами были изучены исследования Р.И. Лалаевой (2003), исходя из которых можно сделать выводы, что нарушения речи негативно влияют, в первую очередь, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления [2;4;5].

Особенно данная проблема актуальна в отношении детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Изучение интеллектуальной готовности было нами проведено на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №57» города Вологды. В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Особое внимание мы уделяли изучению мышления. Нами были предложены методики Россолимо, Сегена и Кооса.

Типологический анализ полученных результатов показал, что в изучаемой группе 10% детей показали низкий уровень развития наглядно-образного мышления; 65% детей – средний, 25 % детей – высокий.

Нами были отмечены следующие особенности. При высоком уровне развития наглядно-образного мышления – ребенок успешно справляется с предлагаемыми заданиями; действует самостоятельно; в достаточно высоком темпе. Не испытывает трудностей при смене способа действия и переключения от одного задания к другому. В ходе выполнения задания ребенок легко актуализирует умения, связанные с практическим манипулированием предметами и их преобразованием на основе образов и схем.

При среднем уровне развития наглядно-образного мышления ребенок в целом справляется с предлагаемыми заданиями; действует в основном самостоятельно, но в недостаточно высоком темпе. Испытывает определенные трудности при смене способа действия и переключения от одного задания к другому. В ходе выполнения задания ребенок недостаточно легко актуализирует умения, связанные с практическим манипулированием предметами и их преобразованием на основе образов и схем. Ребенок испытывает затруднения, если увеличивается трудность задания. Ему необходима направляющая помощь педагога. В ходе выполнения задания возможно чередование адекватного и неадекватного способов действия; неустойчивость выполнения задания.

При низком уровне развития наглядно-образного мышления ребенок с трудом справляется с предлагаемыми заданиями; действует в основном с помощью педагога, в медленном темпе. Испытывает выраженные трудности при смене способа действия и переключения от одного задания к другому. В ходе выполнения задания ребенок недостаточно быстро актуализирует умения, связанные с практическим манипулированием предметами и их преобразованием на основе образов и схем. Ребенок испытывает выраженные затруднения, если увеличивается трудность задания. Ребенок нуждается в организационной и обучающей помощи. В ходе выполнения задания возможны трудности переключения с одного способа действия на другой.

Большинство детей, у которых выявлен средний и низкий уровни развития наглядно-образного мышления, имеют логопедическое заключение общее недоразвитие речи II уровня. Анализ по гендерному признаку показал, что также большинство детей, у которых выявлен средний и низкий уровни развития наглядно-образного мышления, мальчики.

Анализ выполнения заданий показал, что задания принимались всеми детьми, практически не допускались неадекватные действия с предлагаемым материалом. Большинство детей проявляли заинтересованность в оценке педагога. Некоторые дети не всегда до конца понимали инструкцию, им требовался расчлененный поэтапный показ выполнения задания; называние и фиксация последовательности действий; вопросы, организующие внимание ребенка. Часть детей продемонстрировали истощаемость и лабильность мыслительной деятельность, что сопровождалось неустойчивостью применения адекватных операций и действий.

Наибольшие трудности вызвало задание «Кубики Кооса», наименьшие - «Методика Россолимо».

При выполнении «Методики Россолимо» некоторые дети испытывали трудности восприятия предложенных картинок; частично можно отметить трудности выбора из нескольких вариантов (нужные и лишние элементы изображений). При помощи педагога большинство детей адекватно справлялись с заданием.

При выполнении методики «Доски Сегена» трудности возникали в основном при работе со вторым и третьим вариантами. Это обусловлено трудностями составления вкладышей из нескольких частей.

При выполнении задания «Кубики Кооса» дети испытывали трудности, связанные с недостаточным уровнем развития конструктивного праксиса, неумением соотносить предложенную схему и осуществлять адекватное расположение кубиков. Большинство детей не справились с третьим и четвертым уровнями сложности.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с ОНР может строиться с учетом ряда принципов:

• Принцип единства диагностики и коррекции
• Принцип нормативности развития.
• Принцип коррекции «сверху вниз».

• Принцип коррекции «снизу вверх».
• Принцип системности развития познавательной деятельности.
• Деятельностный принцип [7].

При проведении коррекционно-педагогической работы следует учитывать типологические группы, а также этапность работы и выбор методов [3].

Воспитатель и логопед должны создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить уверенность детей в собственные возможности, смягчать негативные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом, помогает формированию качеств, необходимых будущему школьнику. В процессе комплексной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста должны принимать активное участие педагоги ДОО и родители.

Список литературы:

1. Бабкина Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе. – М.: Айрис-Пресс, 2005.
2. Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2007 - №6.
3. Коррекция и психологическое развития детей 4-7 лет: планирование, конспекты занятий / Под ред. Лосева П.А. - М., 2005.
4. Лалаева Р.И. О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи // YII Царскосельские чтения. – Том III. / Под ред. В.Н. Скворцова. - СПб., 2003.
5. Основы специальной психологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. Учеб.заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой, - 2-е изд., стер. - М., 2015.
6. Психологическая готовность ребенка к школе / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб, 2004. – С.305-308.
7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов. - М., 2011.