ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Mansur Shepketov

student of the Department with С(D)O, Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University,

Russia, Simferopol

Aliye Ibragimova

candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of S(D)O, Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

В данной статье на основе анализа общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы было определено понятие «коммуникативный навык», охарактеризованы особенности коммуникативных навыков школьников с умственной отсталостью, а также изучена специфика формирования коммуникативных навыков у обучающихся данной категории.

ABSTRACT

In this article, based on the analysis of general and special psychological, pedagogical and methodological literature, the concept of "communicative skill" was defined, the features of the communicative skills of schoolchildren with mental retardation were characterized, as well as the specifics of the formation of communicative skills in students of this category were studied.

Ключевые слова: коммуникативные навыки, умственная отсталость, специальная (коррекционная) школа.

Keyword: communication skills, mental retardation, special (correctional) school.

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи.

Анализ педагогической литературы подтверждает, что главное место в процессе социально-педагогической адаптации занимают проблемы общения, приобретения коммуникативных навыков. В связи с этим особое внимание привлекают к себе формы и методы обучения детей с психофизическими нарушениями. Вопросами развития коммуникативных навыков занимались такие ученые, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Ушакова, А.В. Мудрик, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева и др.

Дети с ограниченными психофизическими возможностями жизнедеятельности представляют специфическую категорию детей, требует особого внимания со стороны педагогов, но еще больших усилий требуют дети с комплексными нарушениями, потому сочетание дефектов более существенно искажает развитие таких детей, чем детей других категорий в целом. У детей с умственной отсталостью также часто отмечают грубые расстройства речи, которые трудно поддаются коррекции и влияют на общее психическое развитие таких детей, еще больше задерживая его. Характеризуя речь детей с умственной отсталостью, необходимо отметить, что они значительно позже начинают произносить звуки [3].

У детей с умственной отсталостью пассивный словарь значительно превышает активный, но использование из него слов у них наблюдается чрезвычайно редко. В своей речи они в основном пользуются заученными речевыми штампами, используют те образцы высказываний, которые дал им воспитатель или взрослый. Новые слова усваиваются этими детьми чрезвычайно медленно, часто не замечаются ими, соотносятся с подобными по звучанию [2].

Именно процесс формирования коммуникативных навыков является необходимым условием успешности учебной деятельности, а также важнейшим направлением социально-личностного развития.

Коммуникативный навык – это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны в обществе, когда ежедневно необходимо взаимодействовать со многими людьми [5].

Медленное расширение словаря умственно отсталых учащихся связано с тем, что они, воспринимая высказывание, не замечают в нем незнакомых слов. Новое слово они часто уподобляют со значением другого, знакомого, близкого по звучанию. Если дети с нормальным психофизическим развитием могут догадаться о значении нового слова по контексту или поинтересоваться его значением у взрослых, то для умственно отсталых появление незнакомого слова может разрушить понимания всего сообщения [3].

И.М. Соловьев писал: «Словарь у детей с интеллектуальными нарушениями обогащается очень медленно. Ведь усвоить новое слово означает не только запомнить его звучание, но и понять его содержание, овладеть им как понятием. Каждое слово, даже название конкретного предмета, несет в себе определенное обобщение» [6, с. 65].

Детям с умственной отсталостью трудно осознать многозначность слов. Обычно они усваивают лишь какое-то одно значение, что затрудняет для них понимание речи в тех случаях, когда слово используется в другом своем значении [6].

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной (коррекционной) школы, используется ими в собственной речи. Причиной этого является недостаточность мыслительной деятельности, познавательная пассивность, сужение вербальных контактов.

В словаре ребенка с умственной отсталостью из частей речи преобладают в основном существительные, обозначающие названия конкретных предметов. Он не всегда знает названия многих предметов, которые его окружают.

В.Г. Петрова, И.В. Белякова в своих научных трудах подчеркивали: «Речь учащихся начальных классов с умственной отсталостью состоит из простых, нераспространенных, часто неполных и неправильно построенных предложений. Высказывания могут быть однословными и иметь синкретический характер – когда, одним словом, обозначается ситуация или событие. Их рассказы составляют цепочку с грамматически однозначными предложениями. В связи с неумением дифференцировать субъект от действия, отделить от действия объект или работа дети пропускают главные члены предложения, не понимают вопросов ко второстепенным членам предложения» [4, с. 29].

Учащиеся не умеют согласовывать слова в предложении, допускают синтаксические ошибки. Они не понимают и не умеют пользоваться синтаксическими отношениями между словами, которые выражаются с помощью падежных окончаний.

Уровень речевого развития умственно отсталых школьников требует от коррекционного образования более детального изучения и разработки новых средств коррекции коммуникативной сферы учащихся специальной школы.

По мнению Л.С. Выготского «владение коммуникативными навыками способствует реализации общественно значимой функции как дошкольного, так и школьного обучения – формирование у умственно отсталых детей способности активно общаться в процессе самостоятельной деятельности. И именно сформированность коммуникативных навыков имеет важное значение для их общего развития» [1, c. 55].

Однако, в силу нарушений обобщающей функции речи и мышления у умственно отсталых детей, при отсутствии специального обучения, развитие коммуникативной стороны происходит медленно и не достигает должного уровня даже в школе. Это в значительной степени осложняет процесс овладения ими учебным материалом и умением активно общаться с окружающими [4].

В связи с этим, главной задачей педагогов и родителей является целенаправленное воздействие на коммуникативные навыки детей с умственной отсталостью, как одного из условий формирования коммуникативной компетенции школьника, а также условием и средством устранения задержки развития и становления личности ребенка в обществе.

Поиск путей, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей школьного возраста с нарушениями интеллекта, способствующие активизации коммуникативной деятельности, овладению умений и навыков речевого общения, является чрезвычайно актуальным и приобретает в современных условиях особое значение. К сожалению, проблема формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с нарушенным интеллектом практически осталась вне поля зрения исследователей [5].

С целью преодоления и предупреждения трудностей в формировании коммуникативных навыков у умственно отсталых детей необходимо активное педагогическое вмешательство в процесс их общения.

Таким образом, коррекция должна строиться на принципах дифференциации и индивидуализации обучения, должна осуществляться мотивация продуктивной коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующей среды, обеспечиваться единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности при включении школьника с нарушениями интеллекта в коммуникативную деятельность, – и все это должно базироваться на поэтапном формировании у школьников коммуникативных навыков и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.

Список литературы:

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: учебное пособие / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2015. – С. 58–66.
2. Лалаева, Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева. // Принципы и методы логопедической работы. – М.: Академия, 2014. – 33 с.
3. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2013. – 391 с.
4. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников. / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2012. – 160 с.
5. Пироженко, Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка / Т.А. Пироженко. – К.: Нора-принт, 2017. – 308 с.
6. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. – М. Просвещение. 2016.– 370 с.