КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ К НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЯ НА ЕГЭ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрен концептуальный подход как средство решения проблемы подготовки обучающихся к написанию сочинения на ЕГЭ по литературе, представлены упражнения, которые можно использовать на уроках литературы или занятиях по подготовке к ЕГЭ по литературе.

Ключевые слова: концептуальный подход, концептуальный анализ произведения, концептосфера, подготовка к ЕГЭ по литературе.

ЕГЭ – это испытания, форма проверки знаний и умений, устанавливаемая государством, общая для всех выпускников, сочетающая в себе функции итоговой аттестации и вступительных экзаменов (испытаний).

ЕГЭ был введен как обязательный экзамен в 2009 году с целью противостояния коррупции в школах и вузах. Такая форма итоговой аттестации дает возможность получения высшего образования для всех слоев населения России. Новый, современный формат итоговой аттестации рождает потребность в современной, инновационной методике подготовки к данному экзамену.

ЕГЭ по литературе не является обязательным, но он необходим тем выпускникам, которые решили связать свою профессию с областью филологии. Однако, литература – предмет абстрактный, интуитивный, он требует совершенно нового взгляда на подготовку. Заучивание материала, «натаскивание» обучающихся предоставят только возможность неуспешной сдачи ЕГЭ по литературе. Единственный возможный способ успешной сдачи этого экзамена – это тщательная подготовка обучающихся, выработка у них умения анализировать текст художественного произведения самостоятельно, осознания, понимания темы сочинения, умения раскрыть ее.

Отдельного внимания заслуживает часть 2 ЕГЭ по литературе. Суть задания в том, что выпускник должен создать свой текст объемом не менее 200 слов на заданную тему, опираясь на текст художественного произведения. Как показывает статистика за 2020 год, 61,2% выпускников смогли выполнить задание части 2, 10,5% экзаменуемых совсем не приступили к данному заданию. Данные показывают, что до сих пор остается актуальной проблема неготовности выпускников создать собственный текст-рассуждение, осознанный, соответствующий теме и раскрывающий ее полностью.

Если традиционные методики не настолько эффективны, то требуется новая, эффективная методика или подход, который решит данную проблему. Одним их таких является концептуальный подход. С начала ХХ века он активно изучается философами, лингвистами, филологами, литературоведами и другими исследователями. Терминология «концепта» неоднозначна, она может разниться как в разных областях науки, так и внутри одной области. Но практическое применение активно находит себя на уроках современных учителей.

Ввел в русское научное общество термин «концепт» А. С. Аскольдов (Алексеев). Теорию, свойства, структуру концепта излагают в своих трудах Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов, С.Х. Ляхин, П.Д. Юркевич, В.Г. Тимофеева, В.З. Демьянков, Л.Е. Адясова, В. Зусман и другие. Исследователи рассматривают «концепт» по-разному, ведутся постоянные споры, но все они приходят к одному, что концепт – это смысл, единица коллективного сознания, который может иметь абсолютно разные, порой парадоксальные значения.

В литературоведении это явление рассматривается как художественный или литературный концепт. Концепт – это смысл, символ, образ, который отражается исторически, имеет множество истолкований с разных точек зрения. Концептуальный анализ текста в литературоведении – это выделение в тексте художественных концептов, составление концептосферы произведения, сопоставление концептосфер автора и читателя, концептосфер разных авторов, концептосфер разных произведений, концептосфер сквозных понятий в одной литературной эпохе и т.д.

Такой подход к анализу художественного произведения дает более глубокое понимание идеи произведения, замысла и мировидения, мировоззрения автора. Концептуальный анализ текста наиболее глубоко отображает авторскую картину мира, заключенную в текст произведения.

Учитель, включая концептуальный подход или концептуальный анализ текста в уроки литературы, может использовать концепт как самостоятельную цель изучения, а также как средство достижения цели, то есть постижения замысла автора и авторской картины мира в художественном произведении. При этом решается сразу несколько педагогических задач:

1. Приобщение обучающихся к художественному тексту, что способствует ценностно-деятельностному подходу на уроках литературы;
2. Взаимодействие в осмысливании текста художественного произведения трех важных сторон: авторской позиции, художественной картины мира, картины мира читателя;
3. Воспитательные задачи на уроках литературы через осмысление системы ценностей автора и читателя;
4. Расширения поля мышления обучающегося посредством составления концептосферы художественного произведения;
5. Способствует активизации речемыслительной деятельности обучающегося, умению кратко, логично, последовательно выстраивать устную и письменную речь, формулировать собственные высказывания и собственный текст; то есть способствует развитию текстовой компетенции;
6. Обогащает знания обучающегося о литературных и культурных явлениях.

Все вышеуказанные задачи, решаемые применением концептуального подхода на уроках литературы, способствуют успешной подготовке к написанию сочинения на ЕГЭ по литературе, так как главной задачей сочинения на ЕГЭ является выявление умения создавать собственный текст на основе художественного произведения на заданную тему.

При подготовке обучающихся к написанию сочинения на ЕГЭ по литературе учитель должен обратить внимание на отработку данных умений: понимание темы сочинения, идеи и замысла автора произведения; умение выделять детали и сопоставлять героев произведения, умение найти сквозную тему в конкретной эпохе литературы.

На данный момент основные методики подготовки обучающихся к написанию сочинения на ЕГЭ по литературе дают абстрактные, расплывчатые рекомендации. Обучающимся сложно применять их на практике.

Алгоритмизация процесса определения проблемы в тех условиях, в которых находятся учащиеся и педагог, кажутся нам рациональным решением. Однако это решение имеет один существенный недостаток. Определение проблемы в художественном тексте должно иметь непосредственное отношение к развитию аналитического мышления, раскрытию творческого потенциала и расширению читательского кругозора учащегося. По сути, учащемуся предлагается провести (пусть и небольшой) филологический или литературоведческий анализ, который предполагает привлечение собственного жизненного опыта, накопленных знаний и, конечно, выражение собственного мнения. Позволяет ли алгоритмизация данного процесса реализовать учащемуся свой творческий и интеллектуальный потенциал? Ведь цель обучения русскому языку и литературе в средней школе состоит не в том, чтобы «угадать» проблему, которая составителям заданий кажется верной, а в том, чтобы развить у юных читателей творческое, нестандартное и критическое мышление, научить самостоятельности суждений. Именно это впоследствии поможет им успешно социализироваться, выпускники школы смогут принимать самостоятельные решения, избавятся от мировоззренческой «зашоренности».

В этой связи хотелось бы предложить один из способов исправления указанного недостатка. Определяя проблему текста ЕГЭ с учащимися, педагог может использовать концептуальный анализ. Этот метод разработан сравнительно недавно, однако уже обрел своих сторонников. В центре анализа – концепт как универсальное базовое понятие, связанное с культурой, менталитетом народа [4, с. 35].

Концептуальный анализ – одно из плодотворных направлений лингвистического анализа текста, прошедшего за последние тридцать лет сложный и противоречивый путь. Исследование концептов вышло за рамки лингвистического анализа, поскольку речь уже идет об идейно-содержательной интерпретации текста, то есть филологическом анализе, что, несомненно, ведет к более глубокому пониманию текстов и национальной культуры.

В вузе подобный вид анализа художественных произведений применяется достаточно активно. Однако есть его сторонники и среди учителей-словесников. Так, А. В. Шутова в статье «Концептуальный анализ художественного текста как основа формирования текстовой компетенции» пишет: «Работа с концептами на уроках литературы способствует активизации речемыслительной деятельности учащихся, умению конструктивно, логично и последовательно излагать свои мысли, формулировать собственное высказывание по тому или иному вопросу. Помимо этого, у школьников формируется навык творческого подхода к решению заданий, обогащается и расширяется представление о явлениях культуры и литературы» [11, с. 42].

О целесообразности применения в школе концептуального анализа текста говорит и Л.В. Миллер: «Концептуальный анализ художественного текста – это особый тип анализа текста, при котором в зоне внимания оказывается художественный концепт как смысловая и эстетическая категория, как универсальный художественный опыт, зафиксированный в культурной памяти и способный выступать в качестве строительного материала при формировании новых художественных смыслов» [6, с. 39–45].

Исследовать М.И. Шутан рекомендует использовать работу с концептом на заключительном этапе изучения произведения, носящем комплексный, обобщающий характер [10, с. 22].

Именно данный вид анализа текста является «продуктивным способом описания индивидуально-авторской картины мира» писателей и поэтов, известных мастеров художественного слова. Таким образом, школьники развивают не только свое языковое чутье, учатся широко мыслить, но и поближе знакомятся с творчеством того или иного автора, что, несомненно, поможет им при сдаче ЕГЭ» [11, с. 42].

Когда концепт получает языковое выражение, то те языковые средства, которые использованы для этого, выступают как средства вербализации, языковой репрезентации, языковой объективации концепта. Концепт реализуется в языке готовыми лексемами и фразосочетаниями, текстами и совокупностями текстов. Анализ репрезентации одного и того же концепта в разных языках позволяет выявить национальную специфику языковых систем, проявляющуюся в разных способах вербализации одного и того же концепта. Способом объективации концептов является речь, национальные культурные тексты, фольклор, фразеологический слой. Для вербализации индивидуально-авторских концептов именно текст является оптимальным средством [7, с. 118].

Исследователи предлагают различные алгоритмы проведения концептуального анализа художественного текста.

Мы опираемся на исследования Л. Г. Бабенко и Ю. В. Казарина, которые считают, что концептуальный анализ художественного текста должен в себя включать следующие основные этапы:

– выявление набора ключевых слов текста;

– определение базового концепта (концептов) этого пространства;

– описание обозначаемого ими концептуального пространства» [3, с. 59].

Самые большие трудности вызывает первый этап анализа в силу ряда причин:

1. Отсутствие четко структурированной методики выделения ключевых слов, условий выделения одних слов из ряда других.

2. Невозможность создания более или менее константной для конкретного языка классификации наиболее значимых концептов, определяющих особенности языковой картины мира каждого носителя данного языка.

Полагаем, что с методической точки зрения уместно дать в классе следующее определение концепта: «Это некое важное, значимое слово, смысловой стержень, вокруг которого строится весь смысл текста». На наш взгляд, задача педагога состоит в том, чтобы научить учащихся находить данные слова и соотносить их не только с содержанием текста, но и с собственным культурным опытом. Поэтому навык необходимо отработать на небольших по объему текстах и только затем приступать к комплексному концептуальному анализу. Лучше всего для отработки навыка нахождения концептов подходят сказки, басни и короткие рассказы (например, Л.Н. Толстой «Старый дед и внучек», М. Пришвин «Еж», В. Драгунский «Друг детства», Л. Пантелеев «Честное слово», А. Алексин «Самый счастливый день» и др.)

Также в рамках концептуального подхода при подготовке обучающихся к написанию сочинения на ЕГЭ по литературе можно вводить на уроках литературы специальные упражнения, которые помогают провести концептуальный анализ текста, при этом он имеет структурированный и наглядный вид.

Упражнение №1. Обучающимся предлагается составить концептосферы двух стихотворений на одну тему и сравнить их между собой для того, чтобы понять как разные поэты раскрывают одну и ту же тему, какие средства художественной выразительности они при этом используют, как показывают лирического героя в своих стихотворениях.

Упражнение №2. Обучающимся предлагается составить концептосферы двух стихотворений одного поэта. Одно стихотворение – на заре его творчества, второе – в любом другом периоде творчества поэта. Упражнение направлено на рассмотрение эволюции творчества поэта.

Упражнение №3. Обучающимся предлагается найти ключевые слова в тексте художественного произведения, самый частый из них и будет являться концептом. После этого составляется концептосфера и выявляется основная проблема и идея произведения. После чего обучающимся будет легче анализировать текст, опираясь на данную концептосферу.

Упражнение №4. Обучающимся предлагается составить концептосферы главных героев произведения (двух или нескольких) для их сравнения. При этом в приядерной зоне концепта могут быть как черты характера, поступки, характеризующие героя, так и описание речи или цитирование.

Упражнение №5. Обучающимся предлагается составить концептосферы одного героя с описанием его в начале произведения и в конце. Это упражнение направлено на рассмотрение эволюции героя в художественном произведении.

Упражнение №6. Обучающимся предлагается составить личную концептосферу и концептосферу автора произведения. В ней может содержаться отношение к герою произведения, отношение к проблеме произведения и т.д. Это упражнение направлено на изучение картины мира автора и сравнения ее с личной картиной мира обучающегося, что выполняет также воспитательную функцию на уроке литературы.

Подобная методика и упражнения помогут педагогу избежать при подготовке к написанию сочинения на ЕГЭ по литературе шаблонного обучения. Обучающиеся, приобретя навык концептуального анализа текста, смогут определять проблему произведения осознанно, видеть картину мира автора, формулировать свое мнение, писать сочинения ЕГЭ успешно.

Список литературы:

1. Адамова В. С. Художественный концепт как единица творческого процесса в литературном осмыслении // День науки: материалы конференции. М.: МГУ, 2011. С. 654-655.
2. Аскольдов-Алексеев С. А. Концепт и слово // Русская словесность: от теории к структуре текста: антология / под ред. В. П. Нерознака. М.: Academia, 1997. С. 267-279.
3. Бабенко Л. Г., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: учебник; практикум. – М.: Флинта: Наука, 2005. 496 с.
4. Карасик В.И. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. – Воронеж, 2001. – С. 75 – 81.
5. Магомедова Е. В. Особенности ЕГЭ как итоговой формы контроля знаний абитуриентов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 23. – С. 79–82. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770437.htm.
6. Миллер Л. В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. 2000. № 4. – С. 39–45.
7. Никитина, С.Е. О концептуальном анализе в народной культуре [Текст] / С.Е. Никитина // Логический анализ языка: Культурные концепты. – М.: Наука, 1991. – С.117-123.
8. Постникова Е. А. Художественный образ в сравнении со смежными понятиями филологии // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 1 (31). Ч. 1. С. 147-150
9. Судакова Н. А. Концептуальный анализ текста на уроке русского языка в старших классах // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 10 (138). С 222-227.
10. Шутан М. И. Что это за предмет такой – «русский язык и литература»? // Литература – Первое сентября. – 2016. – № 1. – С. 55–59.
11. Шутова А. В. Концептуальный анализ художественного текста как основа формирования текстовой компетенции. Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). – 2017. – 11 (188). –  С.41-45.