ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ КАК УЧЕБНОЙ АУДИТОРИИ

PSYCHOLINGUISTIC FEATURES OF FOREIGN STUDENTS AS A LEARNING AUDIENCE

Viktoriya Pometalkina

graduate student, Department of Russian language for foreign students, Southern Federal University,

Russia, Rostov-on-Don

Armine Grigoryan

scientific adviser, Candidate of Philology, associate Professor, Department of Russian language for foreign students, Southern Federal University,

Russia, Rostov-on-Don

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности обучения русскому языку как иностранному студентов вуза, которые отличаются мотивацией в отличие от школьников. Автор описывает шесть особенностей мотивации. Также рассмотрены методические проблемы при обучении русского языка как иностранного.

ABSTRACT

The article discusses the features of teaching Russian as a foreign language to university students, who differ in motivation in contrast to schoolchildren. The author describes six features of motivation. The methodological problems of teaching Russian as a foreign language are also considered.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; мотивация; лингводидактика.

Keywords: russian as a foreign language; motivation; foreign language pedagogy.

Процесс образования взрослого человека представляется наиболее трудоемким для преподавателей по сравнению с процессом обучения школьников. Так происходит потому, что восприятие информации, ее усвоение и запоминание, а также мышление взрослого человека, с точки зрения физиологических процессов, менее продуктивны, в отличие от школьников. К тому же «взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный опыт социального поведения, профессиональной деятельности и т.д.» [1, с. 157]. Для взрослого, как правило, характерна устойчивая сформированность понятийного аппарата, относительно определенная система оценок и вкусов, в том числе языковых. Обучение взрослых студентов происходит в соответствии с принципом сознательности, а значит, функции преподавателя частично передаются студенту, это положение связано с решением не только учебных, но и жизненных задач, которые приобретают первостепенное значение, таким образом, полученные на занятиях по русскому языку как иностранному знания применяются в практике повседневного общения в бытовой и учебной, возможно, профессиональной сферах. Взрослый человек, по мнению исследователей, обладает относительной нравственной целостностью, имеет жизненный опыт, выполняет вполне конкретные социальные роли, обычно экономически независим [2].

В большинстве научных работ прослеживается мысль, что взрослая аудитория, в отличие от школьной аудитории, характеризуется сформированной мотивацией. Целесообразным представляется определение термина «мотивация», предложенное И.А. Зимней: мотивация – это «психологическое состояние, субъективное, индивидуальное положительное отношение человека к выполняемой им деятельности» [3, с. 117]. В качестве источника мотивации традиционно выступает заинтересованность субъекта в получении определенных знаний. Основой заинтересованности, по мнению ученых, становится сознательный выбор самого студента, обусловленный пониманием важности и нужности обучения для достижения поставленной профессиональной цели. Однако понятия мотивации и заинтересованности, как отмечают исследователи, не являются тождественными. Так как осознание ценности и важности процесса обучения вовсе не гарантирует то, что человек будет достаточно активен в достижении цели. По мнению И.А. Зимней, различие заинтересованности и мотивации и заключается в обязательном наличии активности самого человека [там же]. Таким образом, опираясь на понимание термина «мотивация», предложенное в работах И.А. Зимней, определим мотивацию как «вытекающую из заинтересованности её исполнителя степень активизации его психических или физических сил, направленных на её осуществление» [3, с. 114].

В большинстве работ, посвященных мотивации, исследователями отмечается обусловленность уровня интереса обучающихся их возрастом и потребностями, а также взаимозависимость интересов и мотивов учебной деятельности [3; 4].

В научных работах, посвященных мотивационному компоненту в обучении, принято говорить о шести основных составляющих мотивации, которые представляются ведущими в процессе изучения иностранного языка. Первым компонентом названа цель обучения иностранному языку, т.е. зачем студент изучает иностранный язык, ответ на этот вопрос определяет границы второго компонента мотивации – промежуточный и конечный результат, реализуемый в говорении на изучаемом языке. Отсюда логичным становится третий компонент: познавательная ценность полученных знаний и ее осознание самим студентом. Следующий компонент – это глубина и систематичность знаний по иностранному языку. Немаловажной становится еще одна составляющая в виде успеха, который достигает обучающийся при овладении русским языком как иностранным. Также обязательным для взрослой аудитории компонентом, на наш взгляд, является перспективность применения полученных по русскому языку как иностранному знаний и навыков [5, с. 153-154].

Но процесс преподавания русского языка как иностранного студентам выявляет и ряд методических проблем. Например, взрослый профессионально компетентный человек не знает осваиваемую область знаний, что традиционно замедляет процесс обучения. В этом случае одной из целей преподавателя становится приближение языковой реальности студента к собственной языковой реальности, а также актуализация мотивационной сферы. Логично, что в процессе изучения иностранного языка студенты сталкиваются с различными барьерами общения. По определению Л.А. Вербицкой, барьеры общения представляют собой реально существующие в общении препятствия либо подобные препятствия могут быть субъективно созданы [6, с. 7]. Вслед за Л.А. Вербицкой, мы разделим психологические барьеры в обучении на барьеры общения и барьеры учебной деятельности [там же]. В свою очередь, в области барьеров общения автор рассматривает такие подвиды барьеров, как социокультурный, статусный, возрастной, индивидуально-психологический, смысловой, моральный, мотивационный, интеллектуальный барьеры, а также барьер непонимания речи. На наш взгляд, первостепенную значимость в студенческой аудитории приобретают социокультурный, индивидуально-психологический и мотивационный барьеры, которые взаимосвязаны и предопределяют появление друг друга. Так, например, социокультурный барьер, связанный с «полным погружением» в новую языковую среду и в новое культурное пространство, порождает трудности адаптации в новом социуме. Низкая степень адаптации в социокультурной среде ведет к появлению неуверенности личности, к стрессу, к напряжению, что создает индивидуально-психологические барьеры. В сложившейся ситуации часто «страдает» мотивационный компонент, угасает мотивация к изучению иностранного языка и к жизни в другом социуме и в другой культуре, т.е. возникает мотивационный барьер.

Первая группа барьеров связана с объективными условиями обучения и окружающей реальности, в которую попадает студент. Вторая группа барьеров – барьеры учебной деятельности – обусловлена факторами субъективного плана, которые становятся преградой в достижении поставленных учебных целей.

В свою очередь, барьеры учебной деятельности, по классификации Л.А. Вербицкой, могут быть представлены следующими разновидностями: социально-педагогическими, личностными, физиологическими, мотивационными, познавательными, дисциплинарными, авторитарными, организационными и барьерами конфликтных ситуаций, стереотипов, предвзятости и барьерами адаптационного периода. Эта группа барьеров отражает состояние личности студента в период адаптации в новом языковом и учебном пространстве и связана с разными аспектами ее прохождения.

Современные социологические и статистические данные опроса студентов, которые изучают русский язык как иностранный, суммируют ряд трудностей, возникающих при обучении. Первое место в рейтинге отведено возрастному барьеру. Зачастую встречаются ситуации, когда учителя младше своих студентов, к тому же они не имеют достаточного жизненного опыта, для того чтобы стать авторитетным человеком для учащихся.

Другая трудность, по частотности занимающая второе место, невысокая продуктивность памяти. Этот процесс обусловливают возрастные физиологические изменения, как следствие, снижение способности к обучению.

Часты в практике преподавания случаи, когда преподавателя и студента разделяет возраст и социальное положение. При большой или значительной разнице в возрасте или в социальном статусе иногда появляются психологические трудности в общении «преподаватель-студент». Подобная психологическая ситуация негативно сказывается на результате обучения. Как отмечают исследователи, психологические барьеры выражают либо «макросоциальный, микросоциальный» или субъективный подтекст, это определяется способом взаимодействия, выбранным взрослым для построения образовательного пространства, для установления отношений и с субъектами образования, и с «самим собой как учеником и сопутствующими образованию средами, в контексте которых происходит обучение» [7, с. 8]. Первая группа барьеров, по типологии, предложенной Барвенко О.Г., носит глобальный характер и связана с противоречиями в социальной и образовательной политике государства, что может повлиять на негативное его восприятие и сформировать отрицательную установку к изучению иностранного языка [там же]. Речь идет о макросоциальных барьерах. В отличие от них микросоциальные барьеры происходят из отношения семьи и родных к освоению студентами иностранного языка. Немаловажную роль играет и содержание микросоциальной среды студента, который выступает в качестве субъекта образования.

Низкий уровень психологической подготовленности к изучению русского языка как неродного, а также отсутствие мотивации обучения становятся причиной возникновения субъективных психологических барьеров. Барьеры этой группы успешно преодолеваются в случае, когда преподаватель создает дружественную обстановку, где отсутствует эмоциональное напряжение, на занятиях по русскому языку как иностранному.

В работах А.Н. Леонтьева изложены основные принципы процесса усвоения иностранного языка: коммуникативный, когнитивный и личностный [8, с. 338].

В основе коммуникативного принципа лежит процесс общения в рамках учебного диалога, но данный процесс общения становится мотивированным и целенаправленным.

Согласно когнитивному принципу, русский язык как иностранный является базой для построения образа мира, то есть язык отражает определенную картину мира, получившую представление посредством изучаемого языка. При этом язык воспринимается как определённая система значений, актуализуемая в образе мира и в процессе порождения и восприятия речи.

По мнению А.Н. Леонтьева, с переносом знаний и навыков, полученных во время обучения, в реальную языковую среду связан личностный принцип. Его реализация предполагает создание ситуаций реального общения, а также индивидуальный подход к каждому обучаемому [9, с. 24]. На наш взгляд, наиболее эффективным в обучении русскому языку как иностранному следует признать плавный переход от когнитивного принципа к личностному. Студент аккумулирует знания, полученные на занятиях по иностранному языку на «основе формирования соответствующих фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью специально отобранных текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции» [10, с. 181].

Таким образом, реализуется ситуативный принцип подачи языкового материала на занятиях по иностранному языку и принцип сознательности, который организует весь процесс обучения. Немаловажным представляется и включение подробных знаний о социокультурных установках носителя языка в состав когнитивной системы студента, изучающего иностранный язык, для того чтобы дальнейшая его коммуникация на иностранном языке стала продуктивной.

Список литературы:

1. Рукавишникова С.М. Обучающие и тестирующие программы в рамках преподавания русского языка как иностранного // Лингводидактика: новые технологии в обучении русскому языку как иностранному: сб. науч. ст. / редкол.: С. И. Лебединский (гл. ред.) [и др.].  – Минск: Изд. центр БГУ, 2016.  – Вып. 2.
2. Ефимова Р. М. Некоторые особенности обучения взрослых иностранному языку. URL: http://www.pglu.ru/lib/publications/University.../uch_2008.
3. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989.
4. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.
5. Житкова Е.В. Модель мотивации овладения взрослыми иностранным языком // Язык и культура. Сборник статей XXIII Международной научной конференции. Отв. Ред. С.К. Гураль/ Министерство образования и науки РФ, Томский государственный университет. – 2013. – С. 153-156.
6. Вербицкая Л.А. Русский язык в России и за ее пределами // Мир русского слова, 2014. – № 3. С.5 – 15.
7. Барвенко О. Г. Психологическая готовность взрослых учащихся к изучению иностранного языка. // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Труды международной научно-практической Интернет-конференции. – Ростов-на-Дону, 2004. Сб. 2. – С. 69–74.
8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., МГУ, 2007.
9. Старкова Д.А., Польшина Т.В. Психолингвистические особенности обучения взрослых иностранному языку // Педагогическое образование в России / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2012.
10. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (Подгот. переводчиков) / И. И. Халеева.  – М.: Высш. шк., 1989.