ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-ОРУДИЙНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

АННОТАЦИЯ

В данной работе были рассмотрены методики, разработанные Е. О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т. В. Ермолаевой, С. Ю. Мещеряковой, а также представлены и проанализированы уровни сформированности предметно-орудийных действий  у детей раннего возраста.

Ключевые слова: предметно-орудийная деятельность; культурно-фиксированные действия, предметно-орудийные действии; манипулятивные действия; ориентировочные действия.

Актуальность работы. Основная потребность детей раннего возраста заключается в познании окружающего мира посредством действий с различными предметами. Предпосылкой предметно-орудийной деятельности ребенка является его самостоятельное передвижение на ногах, прямохождение. Оно увеличивает самостоятельное перемещение ребенка в пространстве и позволяет ему более самостоятельно и свободно общаться с окружающим его миром. Но самостоятельно ребенок не может освоить способ употребления окружающих его специфических человеческих предметов, так как способы их и использования не являются очевидными. Поэтому возникает ситуативно-личностная форма общения с взрослым человеком, которое основано на предметном взаимодействии. Такая форма общения сохраняется до трехлетнего возраста. Социальная ситуация развития, по мнению большинства исследователей, может быть представлена формулой: «ребенок – предмет – взрослый». Контакт ребенка раннего возраста с взрослым опосредуется предметом и действием с ним [2].

Цель статьи – изучить особенности формирования предметно-орудийных действий у детей раннего возраста.

Для изучения уровня развития предметной деятельности у детей раннего возраста нами были выбраны методики, разработанные Е. О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т. В. Ермолаевой, С. Ю. Мещеряковой [1]. Данные методики оценивают уровень развития предметно-орудийных действий детей раннего возраста:

1) Виды действий с предметами (операционально-техническую сторону деятельности);

2) Включенность в общение с взрослым;

3) Целенаправленность в предметной деятельности;

В диагностике формирования предметно-орудийных действий приняли участие 13 детей первой младшей группы МБДОУ детский сад «Ручеёк» с. Подгородняя Покровка. Результаты диагностики в ситуации «Знакомые предметы» представлены на рисунке 1.

При диагностике уровня развития предметно-орудийных действий в ситуации «Знакомые предметы» представленные результаты свидетельствуют о том, что у восьми детей (61,5%) предметно-орудийные действия сформированы на высоком уровне. Эти дети владеют культурно-фиксированными действиями, то есть они знают способы действия и назначение данных предметов. Небольшое замешательство у детей вызвала щетка для чистки одежды. Но взяв предмет в руки, потрогав ее щетину, дети вспомнили предназначение этого предмета и показали, как нужно чистить одежду. Эти дети при выполнении задания продемонстрировали интерес к предметам, смело брали их, демонстрировали их назначение, были поглощены деятельностью, сосредоточены, выражали эмоции.

Трое детей (23,1%) проявили пассивность во взаимодействии с предметами. При демонстрации этих предметов дети не проявили активности, только после вопроса воспитателя они ответили, что знают эти предметы, назвали их, показали как с ними нужно обращаться. Видно было, что предметы им интересны, но они действовали с опаской.

Двое детей (15,4%) продемонстрировали культурно-фиксированные действия только совместно с воспитателем. При демонстрации предметов, отмечался интерес к предметам, но дети испытывали боязнь. При показе действий с предметами отвлекались. Предметы они назвать не смогли, но показали культурно-фиксированные действия с ними.

Рисунок 1. Результаты диагностики уровня развития предметных действий в ситуации «Знакомые предметы» детей третьего года жизни

Результаты диагностики по ситуации «Незнакомые предметы» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты диагностики уровня развития предметных действий и познавательной активности в ситуации «Незнакомые предметы» детей третьего года жизни

Представленные результаты свидетельствуют о том, что у большей части детей, восьми детей (61,5%) сформированы ориентировочные и манипулятивные действия. То есть при изучении незнакомого предмета дети активно обследовали предмет, пытались вытряхнуть из коробочки колокольчик. При этом пятеро детей (38,5%) посмотрели на предмет, покрутили его, но действий с ним производить не стали. Кроме этого шестеро детей (53,8%) ответили, что это коробочка и пытались ее открыть. Другие семеро детей (46,2%) предприняли попытку открыть ее, при неудачной попытке они стали выполнять манипулятивные действия с ней. Эмоциональную вовлеченность в процесс изучения незнакомого предмета продемонстрировали десять детей (76,9%). В процессе исследовательской ситуации они проявляли интерес к предмету, были поглощены процессом открывания коробочки. Трое детей (23,1%) сначала проявили интерес к незнакомому предмету, затем при неудаче стали отвлекаться на другие предметы. Настойчивость в открывании коробочки продемонстрировали десять детей (76,9%). Потеряли интерес к выполнению задания трое детей (23,1%). Стремление к самостоятельности отмечено у восьми детей (61,5%). Эти дети предпочитали действовать самостоятельно, отказывались от помощи взрослого. Трое детей (23,1%) пытались действовать самостоятельно, но при неудачной попытке отказывались открывать коробочку. И двое детей (15,4%) не стали предпринимать попытки открывать коробочку, они предпочли отдать взрослому, демонстрируя, что коробочку нужно открыть.

Восемь детей (61,5%) пытались воспроизвести действия по отрыванию коробочки. При этом они ориентировались на оценку взрослого, то есть на его замечания и подбадривание. Трое детей (23,1%) пытались открыть коробочку по образцу, но не доводили начатое дело до конца, отвлекались. И двое детей (15,4%) не пытались открыть коробочку по образцу, они отдавали взрослому ее открыть. При этом все пятеро детей (38,5%) ориентировались на оценку взрослого, на его похвалу или порицание, но не учитывали в своей деятельности. Речевое сопровождение действий у восьми детей (61,5%) проявлялось в назывании отдельных действий. Остальные пятеро детей (38,5%) редко пользовались речью.

Высокий уровень целенаправленного поведения продемонстрировали восемь детей (61,5%). Эти дети настойчиво открывали и закрывали коробочку, осваивая действия с ней. И только 5 детей (38,5%) демонстрируют попытки достичь правильного результата, но быстро теряют цель.

Результаты диагностики в ситуации «Действия по образцу» представлены на рисунке 3.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что при выполнении действий по образцу дети третьего года жизни 10 детей (76,1%) в первом опыте и 8 детей (61,5%) во втором опыте продемонстрировали высокий уровень ориентировочных и манипулятивных действий, то есть при сборке грузовичка (мальчики) и пирамидки (девочки) дети активно обследуют предметы, совершают с ними разнообразные манипуляции. Только трое детей (23,1%) и пятеро детей (38,5%) продемонстрировали средний уровень владения манипулятивными и ориентировочными действиями. То есть, эти дети не проявляли активности в обследовании предмета.

Рисунок 3. Результаты диагностики уровня развития предметных действий и познавательной активности в ситуации «Действия по образцу» детей третьего года жизни

Познавательная активность детей оценивалась в этой ситуации по эмоциональной вовлеченности ребенка, по его настойчивости в действиях с предметом, по его стремлению к самостоятельности [3]. Эмоциональная вовлеченность детей в первом пробе отмечена высокого уровня у десяти детей (76,1%) и во второй пробе у восьми детей (61,5%). Эти дети проявляли явный интерес к игрушкам, были поглощены деятельностью, сосредоточены, выражали положительные эмоции и сохраняли интерес к игрушке какое-то время. Средний уровень эмоциональной активности выявлен у пяти детей (38,5%) во второй пробе и у трех детей (23,1%) в первой пробе. Эти дети проявляли интерес к игрушкам, но быстро отвлекались или действовали робко. 60 Высокий уровень настойчивости выявлен у восьми детей (61,5%) в первой пробе и у 10 детей (76,1%) во второй пробе. Эти дети стремились выполнить задачу, даже если у них не получалось в течение какого-то времени. Средний уровень настойчивости выявлен у трех детей (23,1%) в первой пробе и пяти детей (38,5%) во второй пробе. Эти дети проявляли настойчивость, но быстро теряли интерес к выполнению задания. Высокий уровень стремления к самостоятельности выявлен у восьми детей (61,5%) в первой пробе и у шести детей (46,2%) во второй пробе. Эти дети отказывались от помощи воспитателя, предпочитали действовать самостоятельно. Средний уровень стремления к самостоятельности выявлен у пяти детей (38,5%) в первой пробе и у семи детей (53,8%) во второй пробе. Эти дети пытались действовать самостоятельно, но при неудаче прибегали к помощи взрослого, отказывались делать самостоятельно. Оценка вовлеченности ребенка в общение с взрослым оценивалась по стремлению воспроизвести образец, по ориентации на оценку взрослого, по речевому сопровождению деятельности. Высокий уровень стремления воспроизвести образец отмечен у 10 детей (76,1%). И у трех детей (23,1%) в первой пробе выявлен средний уровень стремления воспроизвести образец.

Если для детей с высоким уровнем стремления характерно направленность детей на выполнение, то дети со средним уровнем, начинали воспроизводить действия, но быстро отвлекались на другие предметы. Десять детей (76,1%) в первой пробе и восемь детей (61,5%) ориентированы на оценку взрослого человека, учитывают ее в своих действиях. Трое детей (23,1%) в первой пробе и пятеро детей (38,5%) во второй пробе не учитывали в своей деятельности оценки взрослого человека, не смотря на то, что они их адекватно реагируют на оценку взрослого. Речевое сопровождение своих действий отмечено у восьми детей (61,5%) в обеих пробах. Редко пользовались речью во время деятельности пять детей (38,5%) в обеих пробах.

Высокий уровень целеустремленности выявлен у десяти детей (76,1%) в первой пробе и у восьми детей (61,5%) во второй пробе. Эти дети стремились упорно достичь результата, используя различные способы. Средний уровень целеустремленности выявлен у трех детей (23,1%) в первой пробе и у пяти детей (38,5%) во второй пробе. Эти дети предпринимали попытки достичь цели, но часто отвлекались и забывали цель своей деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что предметные действия сформированы только у 61,5% детей раннего возраста. Они проявили владение культурно-фиксированными действиями, то есть знают способы действия и назначение данных предметов. 38,5% детей проявили либо пассивность в демонстрации предметных действий, либо только вместе с воспитателем. При знакомстве с незнакомым предметом выяснилось, что только 53,8% детей продемонстрировали высокий уровень сформированности ориентировочных и манипулятивных действий. У остальных детей сформированы только манипулятивные действия. Стремление к самостоятельности и эмоциональность вовлеченность выявлена у 76,9% детей. Эмоциональную вовлеченность в процесс изучения незнакомого предмета продемонстрировали десять детей (76,9%). Высокий уровень целенаправленного поведения выявлен у 61,5% детей. Остальные дети продемонстрировали средний и низкий уровень целенаправленного поведения.

Таким образом, в рамках данной статьи нами была проведена оценка параметров предметно-орудийной деятельности детей третьего года жизни. Установлено, что большая часть детей имеет низкий и средний уровень развития предметной деятельности. Это означает, что развитие предметной деятельности должно происходить на основе научных исследований развития предметной деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости развития предметной деятельности детей по программе развития предметной деятельности, разработанной в соответствии с научными положениями о предметной деятельности дошкольников.

Список литературы:

1. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. – М.: АНО «ПЭБ», 2007. – 128 с.
2. Морозова, И.С. Познавательная активность младших дошкольников / И.С. Морозова, И.С. Штепина // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 12. – С. 162-165.
3. Смирнова, Е.О. Наука – практике: ранний возраст – важный ответственный этап // Дошкольное воспитание. – 2019. – № 8. – С. 18-26.