СОДЕРЖАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

THE CONTENT OF CONTINUING EDUCATION IN MODERN SOCIETY

Ilya Evsyukov

student, Industrial-pedagogical faculty FSBEI of HE «Kursk State University»

Russia, Kursk

АННОТАЦИЯ

Требования к содержанию дополнительного образования в современном обществе детерминированы личностно-ориентированной образовательной парадигмой. Эффективность перехода к контекстному обучению.

ABSTRACT

Specification to subject matter of extended education in modern society is determined by personal model of education. Efficiency of context teaching.

Ключевые слова: слова: образование, обучение, дополнительное образование, образовательная парадигма, направленность образования, социология образования, контекстное обучение, мотивации образования, духовность, общее и профессиональное дополнительное образование.

Keywords: education, teaching, extended education, educational paradigm, the aim of the education, social science, context training, motivation of education, spirituality, basic and professional extended education.

Исследование дополнительного образования предполагает, прежде всего, определения основных понятий.

«Обучение» – это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной познавательной деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями и навыками. Это – всегда двусторонний процесс [1, с. 12].

«Образование» определяется Законом РФ «Об образовании» как целенаправленный процесс воспитания и обучения [1, с. 18].

«Дополнительное образование» – «образование, цели и содержание которого не предусмотрены обязательной программой образовательного учреждения, однако имеют важное значение для развития человека как личности, для его жизни в обществе, соответствуют его склонностям и интересам: оно осуществляется, как правило, после изучения основных образовательных программ. Согласно Закону РФ «Об образовании», основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в рамках каждого уровня профессионального образования» [1, с. 27].

Для выявления взаимосвязи этих понятий, отражающей соотношение самих явлений и процессов, и определения места и роли дополнительного образования исключительно важную роль играет парадигма современного образования как целенаправленного процесса интеграции обучения, воспитания и развития индивида в интересах общества и самого человека.

Современная парадигма образования ставит перед образованием следующие основные цели:

1. выявление проблемности и смыслов в окружающем человека мире;
2. формирование условий для свободного выбора человеком сфер жизнедеятельности в соответствии с развивающимися интересами личности и общества;
3. обеспечение партнерства субъектов образования;
4. развитие их творческой активности.

Для достижения этих целей предполагается решение таких задач как

• развитие способностей разрешать жизненные проблемы;
• формирование чувства ответственности как за собственную деятельность, так и за развитие ее социального контекста;
• овладение средствами, обеспечивающими возможность свободного развития личности, ее самоопределения в социуме.

Основным средством осуществления этих целей и задач является развитие творческой потенции человека.

Поэтому новая образовательная парадигма получила название личностно- ориентированной [1, с. 48]. Она требует выхода за пределы прагматического подхода к образованию, рассчитанного на формирование функционера определенной социальной системы. Новая парадигма носит личностно-развивающий характер: формирование специалиста-функционера предполагает в качестве необходимого условия развитие личности.

Однако было бы неверно сводить сущность новой парадигмы исключительно к ориентации на личность обучаемого. Такой подход противоречит сущности образования как целенаправленного процесса интеграции обучения и воспитания, направленного на развитие личности, учитывающее интересы не только индивида, но и общества. Современная парадигма предполагает новое видение функций образования, которое органически включает в его структуру институты дополнительного образования.

Для понимания этой связи важно отметить, что образование органично связано с обеими сторонами предмета социологии – с социальным поведением и с социальными структурами [2, с. 55].

Тем самым образование оказывается неразрывно связанным и с «социально направленным поведением». Образование оказывается связанным как с обоими типами социального поведения, так и с обоими типами социальных структур, в своем взаимодействии и представляющих предмет социологии.

Из этого следует, что функции образования как бы пронизывают все сферы жизни общества и по самой сущности исследуемого феномена не могут быть сведены к узко прагматическому пониманию.

Конечно, основой жизни любого общества был, есть и остается труд [3, с. 28]. Но он является именно основой, – основой для всех остальных сфер жизнедеятельности человека и общества.

Очевидно, что общественное разделение труда в современном обществе требует от компетентного профессионала не только умения разбираться в проблемах отраслевой техники и технологии, но и умения определить свой статус и роль в социуме. Иначе он просто не сможет выстроить оптимальную систему отношений с партнерами.

Несомненно, нельзя противопоставлять естественно-техническую и гуманитарную направленности образования: даже профессиональный гуманитарий сегодня, в эпоху компьютеризации, должен быть технически грамотным. Но и современный биолог или инженер не смогут добиться успеха, не владея хотя бы в той же мере, в какой гуманитарии овладевают современными информационными технологиями, современными социальными технологиями.

В таких условиях никакая образовательная программа не способна раз и навсегда решить все стоящие перед образованием задачи. Соответственно дополнительное образование становится неотъемлемым элементом современного образования в целом.

Другой фактор, детерминирующий изменение роли дополнительного образования в современном обществе, – особенности последнего.

Исследуя современные реалии, Э. Гидденс выделяет три основные черты, определяющие характер современности. Это – крайний динамизм, неимоверно возросшая скорость изменения всех процессов в обществе (имеются в виду темпы изменений в социальных практиках, образцах поведения людей). Второе – глобальность пространства, на котором происходят изменения, что несопоставимо со сферой изменения во всех досовременных обществах, так как практически все регионы мира социально и информационно втянуты во взаимодействие друг с другом. И, третье, это – качественно иная внутренняя природа современных институтов [5, с. 35].

Содержание образования постоянно усложняется. Конкретные образовательные программы просто не в состоянии справиться, и они нуждаются в постоянном и непрерывном дополнении.

При таком подходе дополнительное образование становится уже необходимостью для нормального социального самочувствия современного человека.

Возникает вопрос о границах дополнительного образования, и, прежде всего, о его соотношении с основным образованием и профессиональной деятельностью (будущей или уже осуществляемой) обучаемого.

Этот вопрос находит своеобразное теоретико-методологической решение в рамках концепции контекстного обучения.

Эта концепция сформировалась к началу нового тысячелетия на основе осмысления связей в процессе обучения теоретических знаний и практических умений и навыков.

Под контекстным обучением понимается «профессионально ориентированное обучение, в процессе которого знания, умения и навыки усваиваются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью» [1, с. 43].

Изначально авторы концепции задавались вопросом: как слить в общий поток общее образование и профессиональную подготовку.

Выход сторонники концепции контекстного обучения видят в развитии межпредметных и междисциплинарных связей в профессиональном контексте.

Здесь возможны и используются два пути.

Первый путь: программа любого учебного предмета ориентирует свое теоретическое содержание на практические запросы конкретной профессии на основе профессиограмм и квалификационных характеристик.

Второй: программы теоретических предметов формируются, исходя из практических потребностей производства на основе экспертных оценок практических работников.

Актуальна проблема – как сделать так, чтобы отдых, переключение с одного вида или типа деятельности на другой, не уводили человека в мир грез и иллюзий, а участвовали в формировании и развитии его активной жизненной позиции, не сводимой к активизации потребления материальных благ.

Дело не только в том, чтобы создать систему дополнительного образования, включающую в себя не только разнообразные формы профессиональной подготовки и переподготовки. Сегодня система дополнительного образования в России включает и многочисленные учреждения общего образования – музыкальные и спортивные школы, центры творчества и пр.

Итак, возникают две взаимосвязанные задачи:

• развитие системы образования, включающей в себя общедоступные и разнообразные образовательные учреждения;
• формирование мотиваций/установок на непрерывное дополнительное образование, в принципе не сводимое только к повышению квалификации, совершенствованию и развитию профессиональных качеств в том их виде, в котором они осмыслены здесь и сейчас.

При этом создание и развитие системы дополнительного образования, не подкрепляемое формированием соответствующих устойчивых мотиваций/установок, не обеспечивает реализации целей обучения – образования.

Если концепция контекстного обучения в педагогической интерпретации сводится к подчинению теории запросам практики, т.е. обучению теории в профессиональном контексте, то в социологическом видении она предполагает обучение профессиям в широком социальном контексте, когда максимально широкий круг знаний, умений и навыков не непосредственно соотносится с запросами конкретной практики, а только с тенденциями развития профессиональных деятельностей, на основе интересов социально компетентной личности. Очевидно, что такой подход не только не исключает дополнительного профессионального образования, но предполагает его в качестве необходимого элемента общей системы образования.

Список литературы:

1. Асп Э.К. Введение в социологию / Пер. с финского М.Аалто и П.Саари; Ред. русс. пер. А. Рябова; Под ред. А.О. Бороноева. – СПб.: Алетейя, 1998. – 250 с.
2. Баллантайн Д., Е. Г. Луковицкая, В. В. Матвеев и др.; Социология образования: учебное пособие для вузов по спец. 020300 "Социология" /отв. ред. А. М. Осипов, В. В. Тумалев; Рос. социол. ассоц. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 319 с. – (Alma Mater).
3. Гидденс Э. Последствия современности. // Социология. Реферативный журнал. Серия Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. №2. – М., 1994.- с.4.
4. Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации. – М.: Академический проект, 2003. – 528с.
5. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск: ИООО «Современное слово», 2005. – 720 с.