ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАС КАК СРЕДСТВУ КОММУНИКАЦИИ

В настоящее время в России и за рубежом растет количество детей с расстройствами аутистического спектра, а, следовательно, и интерес к данному нарушению развития. Расстройства аутистического спектра - это первазивные нарушение развития. Расстройство в виде аутизма характе­ризуется аномалией поведения и включает три основных кластера диагностических критериев развития и поведения: 1) нарушения в социальном взаимодействии, 2) нарушения коммуникабельно­сти и воображения и 3) значительное сужение интересов и актив­ности [3, с.124-130].

Проблема аутизма на сегодняшний день достаточно изучена. Ею занимались многие отечественные и зарубежные ученые. В частности, ими установлено, что одним из главных нарушений, препятствующим успешной адаптации детей с аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков, что связано с отставанием или отсутствием разговорной речи у детей данной категории. В свою очередь, эта проблема признается педагогической [2, с.89-92].

В такой ситуации, появляется необходимость поиска альтернативных средств коммуникации с ребенком, как способа взаимодействия с ним, обучения и развития.

Альтернативная коммуникация - это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи [1, с.57-61].

Одним из средств альтернативной коммуникации для детей с расстройствами аутистического спектра может быть письмо. Здесь «письмо» надо понимать не как «письменная речь», а как графо-моторный навык.

Понятие «графический навык» означает определенные привычные положения и движения пишущей руки, которые позволяют изображать письменные звуки и их соединения [4, с.45-50].

Формирование навыка письма – процесс сложный и длительный, так в основе его лежат сложные психофизиологические механизмы. Для ребенка с РАС (расстройства аутистического спектра) обычный путь обучения, чаще всего, невозможен. Проанализировав существующие методы обучения письму младших школьников, таких авторов как В.П. Вахтеров, Ф.В. Греков, B.С. Гербач, И.Е. Евсеев, а также обобщив опыт известных педагогов мы разработали коррекционно-развивающую программу обучения письму как средству коммуникации младших школьников с РАС.

Этапы нашего экспериментального исследования совпадают с этапами в формировании навыка письма:

• на первом этапе задача состоит в том, чтобы научить ребенка правильно сидеть, держать ручку и тетрадь;
• на втором – писать важнейшие элементов буквы, точнее усвоить алгоритм письма;
• на третьем – писать буквы;
• на четвертом – писать целые слова.

Проблема формирования данного навыка заключается в том, что у детей с РАС существуют объективные моторные сложности, которые необходимо преодолеть при обучении письму, а достаточной мотивации к этому ребенок не имеет. Для данного исследования нами был выявлен ребенок младшего школьного возраста, у которого было диагностировано РАС.

Для развития мелкой моторики ребенка мы использовали традиционные средства. Так как особым интересом у данного ребенка являются роботы и конструкторы, мы позволяли ему собирать роботов из мелких деталей конструкторов LEGO, что являлось одним из средств развития мелкой моторики рук. Также, он много рисовал, проводились упражнения и игры с мячом. Однако лепить из пластилина ребенок отказывался, в связи с неприятными ощущениями «грязных» рук после него, что связано с гиперчувствительностью данной категории детей.

В ситуации произвольной организации внимания у ребенка проявлялась характерная недостаточность мелкой моторики. Из-за недостатка мышечного тонуса ребенку трудно было освоить правильный способ обхвата ручки. Также, ему сложно было регулировать нажим во время письма, что приводило к отказу от этого занятия. Для облегчения процесса письма, подбирались трехгранные и прорезиненные авторучки и карандаши. Следует отметить, также, что на первоначальном этапе обучения письму, ребенок писал левой рукой. Однако, через 5-6 месяцев стал писать правой рукой. В настоящее время пишет и рисует тоже правой рукой (ест левой).

Долгое время все действия проводились с помощью манипуляции рукой ребенка. Однако, со временем, такая физическая помощь сокращалась.

Для овладения ребенком графическими навыками мы использовали готовую печатную продукцию для подготовки к письму (тетради, обводилки).

Таких дошкольных прописей было использовано большое количество. Задания в них были построены по принципу «от простого к сложному».

Первые 5 месяцев формировалось умение ребенка произвольно выполнять графические действия, без помощи руки взрослого. Мы добивались осознанности действий.

На тот момент, когда началось обучение письму, ребенок был уже обучен глобальному чтению, после чего перешел на чтение по слогам. Однако письму печатных букв его не обучали. Так как он уже довольно быстро читал, мы не стали возвращаться к написанию печатных букв, а начали сразу с освоения письменных. Процесс чтения у ребенка был со свойственными особенностями. Чтение было «роботоподобным». Он читал быстро, но все равно по слогам. Перейти от слогового чтения к чтению целыми словами не удавалось. Также, в процессе чтения у него отсутствовали интонационные ударения и эмоциональная окраска. Над чтением проводилась отдельная коррекционная работа.

Благодаря умению читать по слогам и составлять слова из слогов и слоги из букв, у ребенка были сформированы начальные навыки звуко-буквенного анализа. Данное умение мы отрабатывали, также, набирая слова на компьютере. Ребенок сам озвучивал слово, выделял последовательно звуки и подбирал нужную букву. Слова с различным произношением и написанием мы проговаривали и отмечали.

Для обучения непосредственно письму и письменной речи, мы решили использовать «письмо с секретом» В.А. Илюхиной, дополнив данную методику идеей Е.Н. Потаповой о развитии тактильной памяти.

Автор методики по формированию каллиграфического навыка письма учащихся «Письмо с секретом», В.А.Илюхина пришла к выводу, что сложнее всего написать детям те элементы букв, где присутствует «овал». Учёной было предложено заменить его прямой линией, оставив овалы в основном только в верхней части буквы.

В.А.Илюхина выделила основные элементы письма: прямая наклонная палочка вниз, 1/2 наклонной палочки вниз, 1/3 наклонной палочки вниз, «Поворот на месте» (закруглить), «Крючок до середины», «Секрет», «Закрыть секрет». Упражнения, содержащие эти элементы, приучают писать детей в такт, по команде. Строгий размер в движении – вот суть данной методики. В.А. Илюхина при написании слова предлагает проговаривать каждую букву. Основные элементы: прямая наклонная линия, "поворот на месте", "крючок до середины", "секрет"- встречаются часто, и дети легко усваивают. Данную методику мы выбрали для того, чтобы на основе написания всего лишь одной буквы «и», ребенку было легче запомнить написание многих букв, в которых нужно опять прописать знакомую букву «и» и приписать к ней один или два новых элемента.

Методика В.А. Илюхиной имеет много своих плюсов: во-первых, экономичность обучения, быстрота периода обучения; во-вторых, положительная мотивация в действиях детей; в-третьих, развитие внимания, памяти.

Основной целью одного из этапов обучения письму Е.Н. Потаповой является развитие тактильной памяти (память кончиков пальцев) через карточки из наждачной бумаги, карточки для обвода букв пальчиками. Но кроме этого вида памяти есть и другие (зрительная и слуховая). Особенно большое значение отдается зрительной памяти. Объем памяти должен постоянно увеличиваться. С точки зрения Е.Н. Потаповой, развитие тактильной памяти - основа при овладении письмом. От кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, идет обратный импульс - как писать.

Однако, обводить пальцем даже самую мелкозернистую наждачную бумагу, ребенок отказался. Поэтому мы заменили бумагу на ткань грубого плетения.

Таким образом, для запоминания графического образа нашей «главной» буквы «и», с помощью тактильной памяти, мы «прописывали» указательным пальцем ребенка эту букву на ткани несколько раз, при этом повторяя название элементов, соответственно методике В.А. Илюхиной «прямая, поворот, крючок, секретик, по секрету прямая вниз, поворот, крючок». В результате многократного повторения этого алгоритма слов и действий, ребенок выучил его и запомнил написание буквы. Начал сам повторять всю «цепочку слов» и при этом выписывать букву. Хотя очень быстро утомлялся и отказывался писать до конца строки.

На этом этапе мы прочерчивали верхнюю и нижнюю линию рабочей строки, красным (любимый цвет ребенка) карандашом, чтобы научить не выходить за пределы рабочей строки.

Однако, вскоре появилась проблема «зацикливания» ребенка на словах «прямая, поворот, крючок, секретик, по секрету прямая вниз, поворот, крючок». Ребенок стал повторять эти слова даже при написании цифр по математике. Данный навык перешел в стереотипное использование. И нам пришлось поменять тактику. Мы перестали повторять последовательность написания элементов букв чаще одного-двух раз. Но, все же, изображение следующей буквы – строчной «а», ребенок запомнил быстрее и мог сам воспроизвести.

После написания буквы «и», согласно методике, мы писали все буквы, в которых встречаются эти же элементы (й, ш, щ, ц, у, л, м), а также их заглавные варианты. Каждую букву мы прописывали сначала на весь лист, затем складывали лист и писали на половинке, затем складывали еще раз, и т.д., тем самым уменьшая размеры буквы. Затем чертили красным цветом строку и писали букву в ней. Сразу же на этом этапе мы вписывали букву в слова, где он их и обводил. Это было необходимо для понимания ребенком смысла наших действий.

Умение самостоятельно составлять и писать фразы являлось принципиально важным для дальнейшего развития у ребенка с РАС возможностей самостоятельного письма. Первоначально, для формирования у ребенка умения составлять фразы, мы предлагали ему картинки со знакомым сюжетом из сказки, например, и составляли по ней короткую фразу. Затем определяли сколько слов в этом предложении и просили набрать это предложение (или фразу) на компьютере (расположение букв на клавиатуре он запомнил достаточно быстро). Нам было важно, чтобы он сам набирал следующую букву на компьютере. Другое упражнение в составлении фраз заключалось в том, что ребенку демонстрировалась картинка, называлось кто или что изображено на ней, после чего задавали следующий вопрос «Какой он?», т.е. фраза строилась по принципу «подобрать прилагательное к имени существительному», не называя данных терминов. После того как нужное слово было подобрано, фраза опять набиралась побуквенно на клавиатуре. Затем ребенок читал напечатанное и отвечал на вопрос «Что ты написал?». После этого к данному слову подбиралось новое прилагательное. «А какой он еще?», записывалась новое словосочетание. Следующий этап работы включал в себя обводку знакомых ребенку слов, а затем и фраз через прозрачную кальку. Также, ребенок вписывал изученные буквы в разные слова и обводил слова, написанные карандашом.

Таким образом, в течении 11-ти месяцев обучения, у ребенка были сформированы навыки письма.

Можно сделать выводы о том, что обучение детей с РАС навыку письма как средству коммуникации возможно при соблюдении психолого-педагогических условий обучения детей данной категории.