ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕКСТОВ

АННОТАЦИЯ

В статье обсуждается проблема развития читательских умений учащихся младших школьников при работе с информационными текстами. В статье приводятся результаты исследования, направленного на проектирование и апробацию текстовых заданий, нацеленных на формирование у младших школьников читательских умений, обеспечивающих понимание информационных текстов. Проверяется гипотеза о том, что система заданий, нацеленных на обучение младших школьников работать с авторской логикой в информационных текстах, способствует повышению их уровня понимания информационных тестов. Приведены примеры заданий для учащихся 4-х классов, нацеленных на формирование грамотности чтения младших школьников.

Ключевые слова: ФГОС; младшие школьники; читательская грамотность; информационный текст; понимание текста.

Актуальность нашего исследования связана с введением образовательных стандартов начального общего образования, в которых сформулированы требования к метапредметным результатам, связанным с пониманием информационных текстов. Так, одним из требований к результатам обучения является «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами» [9].

Действия смыслового чтения связаны с осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание [1]. Именно эти умения и составляют основную трудность для младших школьников. Проблема трудностей в обучении школьников, свя­занная с пониманием ими прочитанного текста, уже длительное время является одной из самых обсуждае­мых среди педагогов и психологов.

Так, в 1940-х гг. этой проблемой занимался А.Н. Соколов, в 1960-1990 гг - Липкина, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая, Г.Д.Чистякова, Н.П. Локалова, в 2000-х гг. — Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, О.Л. Обухова, О.В. Соболева Г.А. Цукерман и др.

В зарубежных исследованиях систематическое психологическое изучение понимания текста проводятся в течение последних 40 лет. Д. Кердеман, Д. П. Ньютон, Х. Вилди, Дж. Вэллес отмечают, что понимание есть необходимое условие процесса обучения, способствующее наличию гибких, глубоких ответов в сообщениях учащихся, положительно влияющее на процесс обучения, обусловливающее получение прочных и удовлетворяющих требованиям программы знаний (Kerdeman, 2003; Newton, D., Newton L., 2000; Wildy, Wallace, 1992) [2].

Кроме того, следует учесть, что за последние 50 лет в мире изменилась социокультурная ситуация. На людей, и на учащихся в частности, обрушивается огромный поток различной информации. Это требует от них новых умений работы с этой информацией, например, умение работать с противоречивой информацией, требующей критической оценки, умение строить гипотезы на основе предложенной в тексте информации, умение работать с точками зрения, которые не согласуются с житейскими представлениями и здравым смыслом [6]. 

Однако проведенные в последнее время мониторинги говорят о том, что этими необходимыми умениями обладают далеко не все учащиеся. Вслед за Г.А. Цукерман, здесь и далее, говоря об информационном чтении, мы будем иметь ввиду не столько характеристики текста, сколько задачи, которые решает читатель этого текста. Чтение для получения информации принято отличать от художественного чтения [7].

Трудности, связанные с восприятием младшими школьниками информационных текстов, влекут за собой пагубные последствия для их дальнейшего обучения: учащиеся при чтении искажают формулировки заданий, инструкций, неверно воспринимают текст математической задачи, правила или сообщения [6].

Одна из основных трудностей, которую испытывает большинство выпускников начальной школы при чтении информационных текстов – это умение формулировать гипотезы, перенос полученных сведений на другую ситуацию. Гипотеза в явном виде в тексте не задается, однако в тексте обычно содержится информация, которая может стать отправной точкой для размышлений. Кроме того, это умение предполагает, что ученики также не умеют видеть в тексте условие задачи, отделяя избыточные данные и восстанавливая недостающие.

Поэтому возникла необходимость в разработке дополнительных текстовых заданий к учебнику окружающего мира, нацеленных на умение младших школьников при работе с информационными текстами работать с авторской логикой, формулировать гипотезы, осуществлять перенос полученных сведений на другую ситуацию.

В исследовании диагностики учебных достижений младших школьников Г.А. Цукерман показала роль текстов, описывающих естественнонаучные эксперименты [3]. С помощью этих текстов можно продиагностировать уровень понимания авторской логики, умение сформулировать гипотезу, отделить авторское сообщение от иной информации и др. В указанном исследовании эти и задания к ним использовались как диагностические. В нашем исследовании мы использовали подобные в качестве обучающих.

Цель исследования – спроектировать и апробировать текстовые задачи, нацеленные на формирование у младших школьников читательских умений, обеспечивающих понимание информационных текстов.

Необходимость составления текстовых задач возникла после того, как ними были проанализированы учебника по окружающему _и миру 4 класс:

1. Плешаков А.А., Крючкова Е.А. _и Окружающий мир. 4 кл., Учебник для общеобразовательных учебных заведений, М.: Просвещение, 1996 г., УМК «Школа _и России».
2. Плешаков А.А., Крючкова Е.А. Окружающий мир. 4 кл., Учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе в 2-х частях, М.: Просвещение, 2016 УМК «Школа России».

В качестве примера приведем и задания к тексту из учебников по окружающему миру 1996 года и 2016 года по теме: «Мир глазами астронома» (описание планеты Меркурий).

Таблица 1.

Сравнительный анализ текстов учебника

Из таблицы видно, что структура текстов информационного типа и заданий к ним идентична.

Мы обнаружили, что в современном учебнике , как и 10 лет назад, имеют энциклопедический характер, а задания – репродуктивный уровень, предполагающий восприятие информации и последующее воспроизведение ее.

Содержание учебника принципиально не изменилось и не может в полной мере способствовать реализации ФГОС. Учителю необходимо самостоятельно преобразовывать структуру текстов и заданий, способствующих формированию у младших школьников умения учиться.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил определить, что основными приемами обучения младших школьников пониманию текста являются: самостоятельная постановка читателем вопросов в любое время процесса чтения, диалог с текстом, составление плана, построение таблицы как основы осмысления текста, пересказ прочитанного текста, компрессия текста (сжатый пересказ, тематические выписки,  тезирование, конспектирование), аналитическое связное (письменное или устное) высказывание читателя о тексте.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что система заданий, нацеленных на обучение младших школьников работать с авторской логикой в информационных текстах, будет способствовать повышению уровня понимания информационных тестов.

В нашей работе мы подобрали задания, в которых учащиеся работали с авторской логикой и провели эксперимент с учащимися 4-х классов по формированию грамотности чтения информационных текстов на уроках окружающего мира.

На первом этапе исследования нами была определена выборка. Это 43 ребенка учащиеся 4-х классов (9-10 лет). Испытуемые были разделены на две группы:  контрольная группа (КГ) - 20 человек; экспериментальная группа (ЭГ) - 23 человека.

В качестве методики, с помощью которой мы определяли уровень грамотности чтения младших школьников нами была выбрана методика «Пчёлы» (автор Г.А. Цукерман) [3].

Данная методика позволяет выявить особенности понимания младшими школьниками информационных текстов. Автором методики выделены три области компетентности читателя информационных текстов – воспроизводящая, понятийная и творческая.

Понимание эмпирического слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте, соответствует первому уровню компетентности читателя информационного текста. Понимание рефлексивного слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте, со соответствует второму уровню компетентности читателя информационного текста. Третьему уровню компетентности соответствует читательская работа, предполагающая использование авторской фактологии и логики для создания своих собственных знаний, не упомянутых в тексте [7].

Для проверки гипотезы ними были выстроены формирующие занятия с учащимися четвертых классов по предмету «Окружающий мир», на которых была организована специальная работа по формированию грамотности чтения информационных текстов.

Приведем пример текстов и заданий.

Пример №1.

Прочитай текст и выполни задания.

Те метеориты, которые долетают до земли, - большая ценность для науки. Изучая эти кусочки из космоса, ученые определяют их состав, ведь это – вещества, которые получились не на Земле! Получается, можно узнать, из чего сделаны небесные тела. Пока что ни в одном метеорите нет неизвестных нам элементов. Значит, можно сказать, что метеориты состоят из тех же веществ, что и Земля и другие планеты Солнечной системы. Многие ученые думают, что метеоры – это осколки бывшей планеты. Есть мнение, что метеориты появились из-за извержений мощных вулканов на других планетах. А еще одна группа ученых считает, что метеориты, как и Земля, появились из облака пыли и газа, когда-то окружавшего Солнце.

1. Запишите свои вопросы к автору текста.

2. О каком новом явлении в поведении птиц вы узнали из текста?

3. Кратко запишите основную мысль текста [8].

Пример №2.

Прочитай текст и выполни задания.

Ученые обнаружили очень интересный факт, который трудно объяснить. В Южной Америке обитают термиты, которые строят свои жилища на ветках деревьев. И один вид попугайчиков этим пользуется. Когда попугайчику нужно отложить яйца, он просто наполовину разрушает термитник и использует его как гнездо. Сначала термиты атакуют попугаев, но затем привыкают к ним и не трогают ни их самих, ни птенцов. А вот через дырки термитника пролезают враги термитов – муравьи и постепенно вытесняют хозяев. А попугаи на следующий год используют другие термитники. Непонятно поведение термитов. Они могли бы легко избавиться от попугаев, но почему-то этого не делают.

1. Запишите свои вопросы к автору текста.

2. О каком новом явлении в поведении птиц вы узнали из текста?

3. Кратко запишите основную мысль текста [8].

По результатам проведенного стартового исследования (сентябрь) нами были получены следующие данные.

Рисунок 1. Результаты стартового исследования

По рисунку видно, что в экспериментальной группе часть учащихся – 25% 1 уровень компетентности информационных текстов, 22% показали 2 уровень , и 13% обучающихся показали 3 компетентности. В контрольной группе большинство уча – 28% имеют 1 уровень компетентности информационных текстов, 26% учащихся показали 2 компетентности, и 16% обучающихся 3 уровень компетентности.

Таким образом, по рисунку видно, что компетентности читателя текстов в контроль и экспериментальной группах совпадают. U-критерий Uэмп(2) находится в незначимости.

На рисунке 2 представлены результаты исследования на конец учебного года (май).

Рисунок 2.  Результаты исследования на конец учебного года

По рисунку 2 видно, что в экспериментальной группе уровни компетентности читателя информационных текстов в экспериментальной группе увеличились по сравнению с контрольной группой. U-критерий Манна-Уитни Uэмп (0) находится в зоне значимости.

Помимо методики, которая подтвердила повышение уровня понимания информационных текстов в экспериментальной группе у младших школьников, эффективность экспериментальных занятий по окружающему миру можно было наблюдать и на других предметах. Например, на уроках математики ребята стали лучше решать задачи, т.к. стали лучше понимать задач.

Таким образом, наша гипотеза о том, что система заданий, нацеленных на обучение младших школьников работать с авторской логикой в информационных текстах, способствует повышению их уровня понимания информационных тестов, подтвердилась.

В перспективе планируется продолжить данное исследование с учащимися в 5-ом классе.

Список литературы:

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя./ [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; - М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
2. Борзова Т. В. Понимание текста в учебном процессе: особенности, специфика, перспективы (по материалам зарубежных источников) // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 1. С. 213–218.
3. Диагностика учебной успешности в начальной школе (Под ред. П.Г.Нежнова, И.Д.Фрумина, Б.И.Хасана, Б.Д.Эльконина.- М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2009.
4. Плешаков А.А. , Крючкова Окружающий мир. 4 кл., Учебник для общеобразовательных учебных заведений, М.: Просвещение, 1996 г., УМК «Школа _и России».
5. Плешаков А.А., Крючкова Е.А. Окружающий мир. 4 кл., Учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе в 2-х частях, М.: Просвещение, 2016 УМК «Школа России».
6. Санина С.П., Енжевская М.В. Современные зарубежные исследования проблемы понимания текстов младшими школьниками [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3. С. 83—91. doi:10.17759/jmfp.2016050310
7. Цукерман Г.А. Как быть с грамотностью чтения информационных текстов в начальной школе? http://sam.ciced.ru/wp-content/uploads/2015/10/DM-gramotnost-chteniya-informatsionnyh-tekstov.pdf
8. Чудинова Е.В. Окружающий мир: 3 класс: 33 удовольствия! : научно-популярные к авторскому курсу Е.В.Чудиновой-Е.Н.Букваревой  / Е.В. Чудинова, А.А. Егорова. – Москва : Рассказовъ, 2003. – 40 с. 
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: Просвещение, 2010. – 31 с.