ТРАДИЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

TRADITIONS OF SOVIET EDUCATION AND MODERN DIDACTIC TENDENCIES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Svetlana Kuz’minskaya

candidate of Philology, assistant professor Institute of Law and National Security

The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration,

Russia, Moscow

Nina Gurova

senior lecturer Institute of Law and National Security The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена сравнительному анализу доминирующих тенденций в обучении иностранному языку в советский период и в настоящее время. Авторы приходят к выводу, что, динамика трансформирования дидактических подходов к преподаванию иностранных языков остается недостаточно высокой.

ABSTRACT

The article is devoted to the comparative analysis of dominating tendencies in teaching foreign languages in Soviet period and at present time. The authors come to the conclusion, that transformation of didactic approaches to teaching foreign languages is not dynamic enough.

Ключевые слова: обучение иностранному языку, тенденции в образовании.

Key words: teaching foreign languages, tendencies in education.

«Во всякую эпоху на передний план выходили

такие методы изучения, которые соответствовали

 социальным потребностям данной эпохи».

Като Ломб «Как я изучаю языки»

В настоящее время вопрос о роли советской концепции образования активно дискутируется в российском обществе. После многочисленных реформ, как в сфере среднего, так и высшего образования ностальгия по качественному, продуманному, профессиональному преподаванию различных дисциплин постоянно возрастает. Сегодня российское сообщество уже не с таким оптимизмом смотрит на западные стандарты образования и стремится вернуться к доказавшим свою эффективность методам обучения советского периода развития страны.

Действительно, достижения Советской школы неоспоримы, как в сфере преподавания гуманитарных, так и естественно научных дисциплин. Между тем, система методов преподавания иностранных языков, очевидно, требовала определенной коррекции. Запросы общества вплоть до конца семидесятых годов не выходили за рамки «пассивного владения». Традиционно советская методика обучения предполагала подробное изучение разнообразных грамматических форм и конструкций иностранного языка, а также работу с текстом, преимущественно литературным или специальным. В качестве форм работы по развитию навыков устной речи активно использовался пересказ, заучивание текста наизусть, подготовленное высказывание по заданной теме. Однако все данные формы устной речи не готовили ученика к спонтанной коммуникации в культурно обусловленной ситуации общения.

Вероятно, такой подход вполне имел право на существование в период «железного занавеса» и конфронтации между СССР и западными державами. Как известно, в тот исторический период государство не было заинтересовано в массовой лингвистической подготовке своих граждан, а международные контакты на бытовом уровне рассматривались как угроза национальной безопасности. Учебники, как школьные так и вузовские, выверялись идеологически, а их героями были советские дети, студенты, рабочие, инженеры. Относительно нейтральными с идеологической точки зрения считались произведения классической литературы и грамматические справочники, которые и становились объектом освоения как эталонные модели языка. В результате, после многолетнего изучения иностранного языка выпускник ВУЗа не имел достаточных коммуникативных навыков, но уверенно «читал и переводил со словарем», что вполне соответствовало задачам того исторического периода.

Пристальное внимание педагогов к грамматическим аспектам, с одной стороны, способствовало тому, что человек более глубоко понимал тест на иностранном языке, но с другой, мешало ему успешно участвовать в межкультурной коммуникации. Страх допустить грамматическую ошибку делал человека «немым». Если он не был уверен в абсолютной верности выбранной грамматической конструкции, то предпочитал просто не участвовать в общении.

Однако, на рубеже 80-х–90-х годов, в уже меняющемся обществе, стали появляться и новые методики, среди которых «коммуникативный подход» стал играть ведущую роль. В постсоветский период постепенно стали формулироваться и новые требования к лингвистической подготовке выпускников школ и высших учебных заведений. Умение работать с литературным текстом и доскональное знание грамматики стали уходит на второй план, в то время как навыки адекватного взаимодействия с представителями иноязычной культуры на иностранном языке вышли вперед.

Безусловно, новые образовательные цели требуют новых дидактических подходов и методов. Это не значит, что весь предыдущий опыт обучения иностранным языкам, наработанный Советской школой, должен игнорироваться как нерелевантный и однозначно устаревший. Однако его применение должно быть избирательным и соответствовать конкретным дидактическим целям и задачам. Так, глубокое знание грамматического строя языка, умение читать, понимать и интерпретировать литературное произведение на иностранном языке чрезвычайно важно для профессиональных филологов. И здесь наработки Советской школы должны оказаться как нельзя более востребованными. Между тем, для массового пользователя иностранным языком практические навыки разговорной речи, знание коммуникативных стратегий и тактик гораздо более значимы, чем объемное представление о языковой системе как таковой.

Обучение языковым навыкам, а не изучение языка как системы – это именно то, что востребовано современным обществом. К сожалению, понимание того, что в языке, как и в информационных технологиях, есть простые пользователи, а есть программисты, понимается далеко не всеми преподавателями. Многие педагоги по-прежнему пытаются учить тем аспектам языка, которые могут быть востребованы только профессиональными лингвистами и филологами, уделяя внимание «теории» в ущерб «практике». И сегодня некоторые преподаватели стремятся добиться от своих студентов идеальной грамотности построения фраз и предложений, в результате, прививая им панический страх перед необходимостью говорить на иностранном языке. Ведь избежать ошибок весьма не просто, а говорить с ошибками НЕЛЬЗЯ. Таким образом, получается замкнутый круг. Чтобы говорить грамотно, необходимо много говорить, но ученик предпочитает говорить как можно меньше, чтобы лишний раз не сделать ошибку. Преподаватель забывает основную формулу успеха в изучении языка: в числителе которой затраченное время и интерес учащегося, а знаменатель, ухудшающий результат – это скованность и страх, создающие непреодолимый барьер.

Пересказ и заучивание текста по-прежнему широко применяются на уроках иностранного языка, как в школе, так и в ВУЗе. Так, например, ученики начальной школы дома заучивают, а на уроках рассказывают тексты о достопримечательностях Лондона, учат наизусть диалоги и стихи. При этом построить элементарное высказывание в конкретной коммуникативной ситуации они не могут. А ведь представить себе ситуацию, когда надо будет рассказать про Трафальгарскую площадь или памятник Нельсону, не так уж и просто. Конечно, изучение страноведческой информации весьма полезно, однако оно не должно подменять собой развитие языковых навыков, необходимых человеку для решения конкретных коммуникативных задач. Необходимо помнить о том, что овладение иностранным языком подобно построению здания, четыре стены которого – это четыре вида речевой деятельности: говорение и слушание, письмо и чтение. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает максимальное погружение учащихся в языковой процесс, которое достигается при минимальном обращении к родному языку.

В ВУЗах на неязыковых специальностях ситуация с обучением языковым навыкам также оставляет желать лучшего. И здесь проблема не только в том, что используются не самые эффективные, а порой и просто устаревшие методики. А в том, что, несмотря на ставший модным сегодня портфель компетенций [2, c. 28], постоянно обновляемые государственные стандарты образования и бесконечное «совершенствование» рабочих программ, вопрос: чему же все-таки учить? – остается для многих преподавателей открытым. К сожалению, некоторые педагоги по-прежнему обращают гораздо больше внимания на структурные аспекты языка, не уделяя достаточное количество учебного времени прагматическим и культурным компонентам языковой подготовки своих студентов. Интеграция традиционных и современных коммуникативных методов делает возможным индивидуальный подход к каждому учащемуся даже в обстановке группового занятия.

Немаловажным фактором, влияющим на эффективность освоения иностранного языка в ВУЗе, является недостаточное использование потенциала современных информационных технологий, как во время занятий, так и для организации самостоятельной работы обучающихся. Между тем, технологические возможности мультимедийных средств позволяют организовать разнообразную учебную деятельность студента, значительно повышают интенсивность, эффективность и мотивацию обучения [3, c. 179]. Это и возможность диалога человек – компьютер, это и работа с обучающими программами, когда учащийся самостоятельно формирует свои языковые навыки, это и свободное, прямое общение в устной и письменной форме с помощью интернета. Само внедрение компьютерных технологий формирует новые дидактические тенденции, которые рождаются в современной реальности. Опора исключительно на печатные источники информации оказывается недостаточной в современной образовательной ситуации. Новое поколение студентов активно использует информационные технологии в повседневной жизни и ожидает их интенсивного применения в образовательном процессе. Однако, недостаточно широкое внедрение высоких технологий объясняется как низкой технической оснащенностью учебных заведений, так и инертностью преподавателей, которые не всегда открыты для инноваций.

Статистические данные о результатах сдачи международных экзаменов, в частности, экзамена TOEFL, заставляют задуматься над тем, смогла ли система обучения иностранным языкам в России адаптироваться к новым требованиям? Почему граждане РФ в среднем получают более низкие баллы, чем, например, представители Литвы, Латвии или некоторых других Европейских стран? Возможно, дело как раз в общей парадигме языковой подготовки, которая в определенной степени все еще сориентирована не столько на формирование и всестороннее развитие языковых навыков, сколько на освоение языка как некой абстрактной системы. Кроме того, вероятно, более интенсивное использование различных Интернет ресурсов и ТСО также могли бы повысить уровень владения иностранным языком среди выпускников учебных заведений различного уровня.

Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что, как и любое социокультурное явление, советская традиция преподавания иностранных языков имела свои достоинства и недостатки. Задача современного поколения преподавателей четко сформулировать цели лингвистической подготовки своих учеников и, уже исходя из этих целей, определять систему дидактических методов необходимых для достижения наилучших результатов.

Список литературы:

1. Баяндина Е.А. О преподавании иностранных языков в неязыковых ВУЗах / Вестник КИГИТ, 2005, № 2. С. 48–50.
2. Колесникова А.И. О компетентностном подходе к преподаванию иностранных языков в неязыковом ВУЗе / Научный поиск. 2013. № 2.4. С. 28–30.
3. Конкина Т.Е. Использование современных информационных технологий на уроках. / Фестиваль «Открытый урок» 20015.
4. Мороз Н.А. Использование современных технологий в процессе преподавания иностранных языков в ВУЗе / Академический вестник. 2007. № 2. С. 179–182.
5. Миролюбов А.А. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в советской школе / Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 120–128.
6. Трубина Г.Ф. Социально ориентированный и личностно ориентированный характер лингвистического образования / European Social Science Journal. 2015. № 1 (52). С. 132–139.