ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  ГОТОВНОСТЬ  ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ  ВУЗА  К  ИННОВАЦИОННЫМ  ТЕХНОЛОГИЯМ  ОБУЧЕНИЯ

Гунина  Елена  Васильевна

доцент,  канд.  психол.  наук,  доцент  кафедры  педагогики  и  психологии  ФГБОУ  ВПО  «Чувашский  государственный  педагогический  университет  им.  И.Я.  Яковлева»,  РФ,  г.  Чебоксары

E -mail:  elenagunin@yandex.ru

Андреева  Екатерина  Александровна

доцент,  канд.  психол.  наук,  доцент  кафедры  педагогики  и  психологии  ФГБОУ  ВПО  «Чувашский  государственный  педагогический  университет  им.  И.Я.  Яковлева»,  РФ,  г.  Чебоксары

E -mail:  letter-for-kate1@mail.ru

ФГОС  ВПО  поставил  перед  высшей  школой  задачу  —  подготовка  высококвалифицированных  профессионалов,  соответствующих  современных  требованиям  научно-технического  процесса.  Выпускники  вуза  должны  быть  способными  к  активному  самостоятельному  приобретению  знаний,  творческому  и  критическому  решению  профессиональных  задач,  постоянно  стремящиеся  к  саморазвитию  и  самосовершенствованию.  Традиционные  методы  обучения,  применяемые  в  вузе,  не  позволяют  развивать  познавательную  активность  обучающихся,  мотивацию  самостоятельно  приобретать  профессиональные  знания.  Актуальным  становится  вопрос  об  активизации  внедрения  инновационного  обучения  в  вузе.

Инновационное  обучение  это  новый  подход  к  обучению,  включающий  личностный,  акмеологический  подходы,  креативность,  техническое  и  гуманитарное  направление,  применение  новейших  технологий  образования.

Системообразующими  компонентами  инновационной  деятельности  являются:  когнитивный,  аффективный,  конативный.  Под  когнитивным  компонентом  понимается  знания  преподавателей  своего  предмета,  инноваций,  а  также  способы,  методы  их  применения  в  педагогической  деятельности.  Положительное  отношение  к  инновациям,  к  студентам,  самооценка  профессиональных  умений  и  навыком  характеризует  аффективный  компонент.  Конативный  включает  в  себя  мотивы  самоутверждения,  профессиональной  самореализации,  умения  анализировать  свои  возможности,  формулировать  цели,  задачи,  находит  способы  их  решения;  самоконтроль  и  коррекцию  выполняемых  действий  и  т.  д. 

Большинство  работ  по  проблеме  инновационного  обучения  посвящено  обучению  учащихся  общеобразовательной  школы.  Вопросу  изучения  инновационного  обучения  в  высшем  учебном  заведении  посвящены  работы  Вишневской  М.Н.,  Волошиной  Д.О.,  Турусиновой  М.В.,  Сластенина  В.А.,  Подымовой  Л.С.,  Шмелевой  Е.А.  и  др.  [1;  2;  4;  5].

Вишневская  М.Н.  [1]  выделяет  интерактивные  методы  (деловая  игра,  ролевая  игра,  метод  анализа  конкретных  ситуаций)  как  одно  из  условий  формирования  профессиональных  компетенций  у  бакалавров.  Изучая  становление  профессиональной  мотивации  у  студентов  в  ходе  обучения  в  вузе,  Волошина  Д.О.  и  Турусинова  М.В.  [2]  выявили,  что  последовательное  и  систематическое  применения  интерактивных  методов  обучения  быстрее  формирует  внутреннюю  мотивацию  приобретения  профессиональных  компетенций.

В  многочисленных  психолого-педагогических  исследованиях  говорится  о  множественных  классификациях  инновационных  методах,  условиях  их  проведения.  Мало  изучен  вопрос  о  готовности  преподавателя  вуза  применять  инновационное  обучение  в  своей  профессиональной  деятельности,  т.  е.  о  психологической  готовности.

Сластенин  В.А.  [4],  изучая  психологическую  готовность  педагогов  к  инновационной  деятельности,  выдели  один  из  важнейших  критериев  —  креативность  педагога.  Л.С.  Подымова  [4]  разработала  модель  системы  подготовки  педагога  вуза  к  инновационной  деятельности.  Выделены  следующие  составляющие  готовности  в  применении  инновационного  обучения:

·     способности  проводить  технологию  творческого  поиска;

·     методологические  умения  проведения  психолого-педагогического  исследования;

·     владение  технологиями  инновационной  деятельности;

·     внедрение  новшества  в  конкретный  педагогический  процесс.

С  целью  выявления  готовности  педагогов  к  активному  и  широкому  применению  инновационного  обучения  в  свою  профессиональную  деятельность  было  проведено  исследование  в  ФГБОУ  ВПО  «Чувашский  государственный  педагогический  университет  им.  И.Я.  Яковлева».  Приняло  участие  57  педагогов  имеющих  разных  педагогический  стаж.  В  зависимости  от  стажа  работы  в  вузе  выделены  три  группы:  1  группа:  от  1  до  7  лет  (17  человек),  2-я  группа  от  8  до  15  лет  (19  человек)  и  3-я  группа  более  16  лет  (21  человек).  Методика  «Индивидуальный  стиль  преподавания»,  предложенная  Марковой  А.К.  и  Никоновой  А.Я.  [3]  позволяет  выделит  такие  стили  деятельности  как  эмоционально-импровизацонный  (ЭИС),  эмоционально-методический  (ЭМС),  рассуждающе-импровизационный  (РИС)  и  рассуждающе-методический  (РМС). 

У  педагогов  с  ЭИС  не  смотря  на  то,  что  они  больше  ориентированы  на  процесс  обучения,  отсутствует  обратная  связь  со  студентами.  В  ходе  преподавания  больше  внимания  уделяет  интересному  учебному  материалу.  Сложный,  но  не  интересный  материал  предпочитает  дать  на  самостоятельное  обучение.  При  таком  стиле  чаще  используются  коллективные  обсуждения.

Для  преподавателя  с  ЭМС  характерна  ориентация  не  только  на  процессе,  но  и  на  результаты  обучения.  Преподаватель  владеет  разнообразными  методическими  приемами.  На  учебных  занятиях  кроме  традиционного  обучения  склонен  применять  инновационное. 

Педагог  с  РИС,  в  отличие  от  ЭМС,  в  ходе  обучения  больше  опирается  на  традиционные  формы  обучения.  Тем  не  менее,  дает  возможность  студентам  самостоятельно  находить  способы  решения  поставленной  задачи.  Консерватизм  в  обучении  проявляет  педагог  с  РМС.  Полученные  данные  представлены  в  таблице  1. 

Таблица  1.

Распределение  преподавателей  по  уровням  индивидуального  стиля  деятельности  в  зависимости  от  стажа  работы  (в  %)

Данные  таблицы  1  иллюстрируются  диаграммой,  представленной  на  рисунке  1.

Рисунок  1.  Уровни  индивидуального  стиля  в  зависимости  от  стажа  работы

Из  таблицы  1  видно: 

1.  Доминирующим  стилем  индивидуальной  деятельности  у  педагогов  1-й  группы  является  РИС  (48  %).  Вероятно,  преподаватели  еще  не  уверенны  в  своих  возможностях  и  умениях.  Это  период  накопления  педагогического  мастерства.

2.  Во  второй  группе  преобладает  ЭМС  (32  %).  Преподаватели  данной  группы  начинают  активно  внедрять  инновационные  методы  обучения.

3.  У  педагогов,  работающих  в  вузе  более  17  лет,  одинаково  проявляется  индивидуальный  стиль  ЭМС  (33  %)  и  РМС  (33  %).

Таким  образом,  можно  заключить:  1)  оптимальным  периодом  обучения  педагогов  высшей  школы  инновационным  методам  обучения  с  последующим  его  внедрением  в  педагогическую  деятельность  является  период  между  8  и  15  годами  работы  у  вузе;  2)  с  педагогическим  стажем  увеличивается  число  преподавателей  психологически  готовых  к  внедрению  инновационных  технологий  обучения,  так  и  проявляющих  консерватизм  в  обучении.

Список  литературы:

1.Вишневская  М.Н.  Применение  интерактивных  методов  обучения  в  процессе  формирования  у  будущих  бакалавров  педагогического  образования  компетентности  в  области  педагогического  общения  //  Наука  и  бизнес:  Пути  развития.  —  2014.  —  №  2  (32).  —  С.  16—18. 

2.Волошина  Д.О.,  Турусинова  М.В.  Влияние  инновационных  методов  обучения  на  развитие  профессиональной  мотивации  //Личность,  семья  и  общество:  вопросы  педагогики  и  психологии  :сб.  ст.  по  материалам  ХХХIХ  междунар.  Научн.-прак.  Конф.  №  4  (39)  Часть  II.  Новосибирск:  Изд.  «СибАК»,  2014.  —  С.  153—159.

3.Молодцова  Н.Г.  Практикум  по  педагогической  психологии.  СПб.:  Питер,  2009.  —  208  с.

4.Сластенин  В.А.,  Подымова  Л.С.  Педагогика:  инновационная  деятельность.  М.:  Магистр,  1997.  —  224  с.

5.Шмелева  Е.А.  Продуктивность  и  инновационность  в  профессиональной  подготовке  учителя  //  Научный  поиск.  —  2011.  —  №  1.  —  С.  10—15  .