ТЕХНОЛОГИИ  ПРЕПОДАВАНИЯ  ФИЛОСОФИИ  В  БОДАЙБИНСКОМ  ГОРНОМ  ТЕХНИКУМЕ

Гнатюк  Марина  Владимировна

преподаватель  Государственного  бюджетного  профессионального  образовательного  учреждения  Иркутской  области  «Бодайбинский  горный  техникум»,  РФ,  г.  Бодайбо

E-mail:  marina.gnatuck@yandex.ru

В  своей  практике  преподавания  философии  в  Бодайбинском  горном  техникуме  я  столкнулась  с  такой  ситуацией,  когда  изучение  студентами  философских  проблем  осуществляется  не  творчески,  а  представляет  собой  простой  процесс  запоминания  определенного  количества  информации  по  изучаемым  темам,  и  даже,  мягко  говоря,  студенты,  не  принимают  философию  за  учебный  предмет.  В  итоге,  подобное  обстоятельство  не  способствует  формированию  навыков  и  интереса  к  самостоятельному  анализу,  размышлению  и  обобщению  философских  знаний,  а  также  принятию  их  на  практике  у  студентов  Бодайбинского  горного  техникума,  что  приводит  к  формированию  у  студентов  формального  отношения  к  изучаемому  материалу,  к  заучиванию  сложных  терминов,  а  также  восприятию  философии,  как  бесполезной  и  ненужной  науки,  которое  ведет  к  полному  противостоянию  студентов.  Итак,  необходимость  преодоления  таких  существенных  недостатков  в  преподавании  философии  очевидна.  Это  возможно  только  путем  творческого  поиска  форм  и  приемов  преподавания,  ориентированных  на  развитие  познавательного  интереса  и  самостоятельности  у  студентов  Бодайбинского  горного  техникума  к  предмету  и  проблемам  философии,  так  как  познавательный  интерес  является  одним  из  главных  стимулов  интеллектуальной  активности  в  процессе  изучения  философской  науки  в  СПО.  Исходя  из  вышесказанного,  я  как  преподаватель  стремлюсь  организовать  учебные  занятия  по  философии  таким  образом,  чтобы  они  способствовали  возникновению  у  студентов  заинтересованности  в  учебной  дисциплине  «Основы  философии»  и  желания  обсуждать  философские  темы  не  по  готовым  конспектам,  а  путем  анализа  прочитанной  информации  и  самостоятельного  подведения  итогов.  Но  к  сожалению,  большинство  студентов  привыкли  к  повествовательной  форме  работы  на  уроках  по  принципу  «вопрос-ответ».  В  результате,  нередко  такие  занятия  напоминают  собой  формальное  конспектирование  учебного  пособия  студентами  без  понимания  того,  что  там  написано.  Конечно,  подобные  уроки  не  способствуют  формированию  интереса  к  предмету  и  стремлению  к  изучению  философских  проблем,  а  даже  наоборот  препятствуют  развитию  учебно-познавательного  процесса.  Изменение  подобной  ситуации  и  преодоление  сложившихся  обстоятельств  мне  видится  путем  создания  самостоятельности  и  активности  обучающихся  на  уроках,  и  разрешения  в  ходе  учебного  занятия  проблемных  задач,  в  ходе  которых  на  уроках  студенты  выполняют  рабочие  тетради  по  философии  (собственной  разработки),  решение  тестов,  кроссвордов,  составление  таблиц  по  изучаемым  темам  как  индивидуально,  так  и  коллективно.  Одним  из  способов  преодоления  нетворческой  атмосферы  на  учебных  занятиях  по  философии  служит  такое  задание  студенту,  в  котором  моделируется  в  форме  проблемы  какая-  либо  реальная  ситуация,  требующая  разрешение  философскими  средствами.  Анализ  педагогической  теории  и  практики  позволяет  определить  основные  способы  приема  и  создания  проблемной  ситуации:

1. Сообщение  преподавателем  информации  для  студентов,  которая  несет  в  себе  противоречие;

2.  Восприятие  и  осмысление  различных  толкований  одного  и  того  же  явления

3.  Несоответствие  между  системой  знаний,  навыков  и  умений  обучающихся  и  новым  фактом,  явлением  (в  процессе  демонстрационного  и  фронтального  эксперимента  студенты  могут  наблюдать  такие  факты,  явления,  которые  не  в  состоянии  объяснить  без  дополнительных  знаний,  поиска).  Чувство  неполноты  знаний  и  желание  их  освоить  сопровождает  поиски  способов  решения  проблемных  задач

4.  Использование  совокупности  способов  и  приемов  (проведение  беседы,  фронтального  эксперимента)

Как  показывает  педагогический  опыт,  преподаватели  довольно  часто  на  уроках  создают  проблемные  ситуации  [1,  с.  30].  Однако  не  всегда  акцентируют  внимание  на  том,  что  же  подлежит  изучению,  т.  е.  не  всегда  обучающиеся  формулируют  и  осознают  проблему.  Учебная  проблема  как  психолого-  дидактическая  категория-  явление  диалектическое:  отражая  противоречие  познания,  проблема  зарождается  как  «знание  о  незнании»,  определенное  время  существует  в  форме  проблемной  ситуации,  в  результате  анализа  которой  проблема  вычленяется  и  формулируется  как  проблемный  вопрос.  С.Л.  Рубинштейн  подчеркивает,  что  «сама  постановка  проблемы  является  актом  мышления,  который  требует  большой  и  сложной  мыслительной  работы.  Сформулировать  в  чем  вопрос  —  значит  уже  подняться  до  определенного  понимания  наряду  с  коллективным  исследованием  ,  в  обучении  по  философии  использую  также  самостоятельное  исследование  проблемы  студентами.  Направляют  эту  деятельность  проблемные  задания.  В  целом,  проблемные  задания  невелики  по  объему  и  предполагают  самостоятельное  осуществление  всех  этапов  процесса  постановки  и  решения  проблемы.  При  необходимости,  конечно,  можно  использовать  и  задания  упрощенной  структуры,  которые  ограничивают  деятельность  одним  из  этапов  процесса  решения  проблемы,  в  частности:  постановка  проблемы,  построение  гипотезы  решения  проблемы,  доказательство  правильности  решения.  Проблемное  обучение  активизирует  и  формирует  интерес  к  изучению  философии,  развивает  инициативу  студентов.  Однако  не  следует  считать  такой  подход  универсальным  и  единственным.

Хотелось  бы  отметить  еще  об  одном  подходе  преподавания  философии  в  моей  педагогической  практике  —  урок-семинар.  Семинар  проводится  со  всем  составом  студентов  группы.  Преподаватель  предварительно  определяет  тему,  цель  и  задачи  семинара,  планирует  его  проведение,  распределяет  задания  между  студентами  (с  учетом  их  индивидуальных  возможностей)  [2,  с.  331],  подбирает  литературу,  проводит  групповые  и  индивидуальные  консультации,  проверяет  конспекты.  Получив  задание,  студенты  изучают  основной  и  дополнительный  материал,  пользуясь  различными  источниками  и  способами  получения  информации.  Результаты  самостоятельной  работы  студенты  оформляют  в  виде  плана  или  тезисов  выступления,  конспекта  основных  источников,  доклада  или  реферата.  Семинарское  занятие  начинается  вступительным  словом  преподавателя,  в  котором  он  напоминает  задачу  семинара,  порядок  его  проведения,  рекомендует,  на  что  обратить  особое  внимание,  что  следует  записать  в  рабочую  тетрадь,  дает  другие  советы.  Далее  обсуждаются  вопросы  семинара.  Обсуждение  может  проходить  в  форме  развернутой  беседы,  сообщений,  докладов,  рефератов,  презентаций.  Затем  преподаватель  дополняет  сообщения  студентов,  дает  оценку  их  выступлений,  указывает  на  недостатки  и  пути  их  преодоления.  Таким  образом,  семинары  можно  подразделить  на  два  основных  этапа  —  самостоятельного  изучения  учащимися  программного  материала  и  обсуждения  на  занятиях  результатов  познавательной  деятельности  студентов.

В  заключении,  хотелось  сказать,  что  широкое  применение  в  организации  семинарских  занятий  по  философии  различных  творческих  заданий,  проблемных  задач  позволяет  не  только  повысить  интерес  студентов  к  философским  проблемам,  но  и  сделать  учебный  процесс  более  эффективным  и  познавательным. 

Список  литературы:

1. Безруков  В.С.  Педагогика  Ростов  на  Дону,  Феникс,  2013  г,  —  381  стр.
2. Турик  Л.А.  Дебаты:  игровая,  развивающая,  образовательная  технология.  Ростов-н/Д.,  Феникс,  2012  г,  —  186  стр.