ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  НАУКА  КАК  СРЕДСТВО  ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОГО  РОСТА  УЧИТЕЛЯ

Лицман  Галина  Николаевна

канд.  пед.  наук,  доцент  Тобольской  социально-педагогической  академии  им.  Д.И.  Менделеева,  РФ,  г.  Тобольск

E-mail:  Licgalina@yandex.ru

К  середине  90-х  годов  во  многих  вузах  страны  были  введены  курсы  по  философии  образования,  методологии  и  методике  исследовательской  деятельности,  по  педагогической  инноватике  и  диагностике.  Началось  сближение  педагогической  науки  и  практики  именно  на  основе  и  посредством  подготовки  учителя  к  исследовательской  деятельности.

К  сегодняшнему  дню  изменилось  положение  и  в  школах:  они  получили  больше  свобод,  начали  самостоятельно  разрабатывать  концепции  и  программы  своего  развития,  самостоятельно  проектировать  индивидуальные  педагогические  системы,  выбирать  или  разрабатывать  образовательные  технологии.  Все  это  потребовало  от  учителя  творчества,  породило  потребность  в  педагоге-методологе,  технологе,  диагносте-аналитике.

Обучить  всему  этому  может  только  наука  и  занятия  исследовательской  деятельностью.  С  одной  стороны,  научно-исследовательский  подход  все  более  становится  необходим  для  того,  чтобы  разрабатывать  свои  образовательные  программы,  с  другой,  —  через  него  проходит  повышение  профессионализма  педагога,  обеспечивающего  качество  образования  в  целом.

Профессионализм  учителя  включает  в  себя  методологическую  культуру  как  высшее  свое  проявление.

В  последнее  десятилетие  понятие  «методологическая  культура»  активно  вошло  в  научную  литературу.  Этой  проблеме  посвятили  свои  работы  философы  А.  Дорожкин,  В.  Мосолов,  А.  Тихонов,  Н.Н.  Халаджан  и  др.  Они  делают  общий  вывод  о  том,  что  любой  современный  специалист  не  может  быть  только  исполнителем,  он  должен  быть  творческой  личностью,  уметь  принимать  решения  в  нестандартных  ситуациях  и  нести  за  них  ответственность.

Рассматривают  все  более  активно  эту  проблему  и  педагоги  —  В.И.  Андреев,  В.И.  Загвязинский,  В.В.  Краевский,  В.А.  Сластенин.  В  отличие  от  традиционного  утверждения,  будто  методологическая  культура  необходима  только  ученому,  они  утверждают,  что  она  также  необходима  и  учителю-практику. 

Обобщая  их  исследования  и  опыт  организации  исследовательской  деятельности  в  гимназии,  мы  определили,  что  методологическая  культура  учителя  включает  в  себя:

·     владение  методикой  исследовательской  деятельности  как  в  области  теории,  так  и  в  области  практики;

·     ориентацию  в  мировоззренческих  основах  педагогической  деятельности,  осмысление  и  осознание  собственных  философских  взглядов;

·     знание  философской,  педагогической  и  другой  литературы  по  решаемым  научно-практическим  проблемам  и  умения  работать  с  ней;

·     способность  и  умения  предвидеть  отдаленный  результат  своей  инновационной  деятельности,  каковой  является  исследовательская;

·     способность  и  умение  оценивать  результаты  своей  деятельности  (самосознание)  и  рефлексию.

Методологическая  культура  учителя  постепенно  растет.  Она  страхует  от  ошибок,  опрометчивых  и  скоростных  шагов,  влияет  на  внутренний  мир  учителя  и  через  него  на  всю  профессиональную  деятельность.  Учителя  заметно  стали  лучше  выступать,  чаще  публиковаться,  некоторые  из  них  поступают  в  аспирантуру,  защищают  кандидатские  диссертации.

Специальные  исследования,  которые  были  проведены  профессором  В.С.  Безруковой,  Н.Д.  Лицманом,  канд.пед.наук,  заслуженным  учителем  РФ,  и  практический  опыт  работы  в  гимназии  №  10  с  1993  по  2004  года  в  качестве  заместителя  директора  по  научно-методической  работе  показывают,  что  для  развития  профессиональных  способностей  педагога  необходимы  условия  для  его  деятельности,  а  также  стремление  его  самого  к  самосовершенствованию.

Мы  выделяем  среди  всех  профессиональных  способностей  —  научно-педагогические  способности  педагога.  В  чем  они  проявляются?

Участие  педагогов  в  научно-исследовательской  работе  педагогического  характера,  в  постоянном  стремлении  к  новому,  в  желании  трудиться  творчески,  систематически  изучать  литературу  и  опыт  коллег.

Развитие  научно-педагогических  способностей  чрезвычайно  важно,  так  как  добиться  успехов  в  воспитании  и  обучении  можно,  только  проявляя  соответственную  инициативу  и  творчество,  участвуя  в  педагогическом  эксперименте.

Близость  педагогического  труда  к  научному  исследованию  подчеркивал  и  В.А.  Сухомлинский,  он  писал:  «Учитель,  не  умеющий  или  не  желающий  проникать  в  глубину  фактов,  в  причинно-следственные  связи  между  ними,  превращается  в  ремесленника,  а  его  труд  при  отсутствии  умения  предвидеть  становится  мучением  —  учитель  мучает  детей  и  мучается  и  сам»  [3].

Для  формирования  педагогического  мастерства  и  новаторства,  безусловно,  практикам  необходима  наука,  так  как  их  творческая  деятельность  должна  быть  научно  обоснованной  и  проходить  без  вреда  для  детей.  Этой  проблеме  уделяет  особое  внимание  профессор  В.С.  Безрукова  в  своей  книге  «Настольная  книга  педагога-исследователя»,  которая  стала  действительно  руководством  к  действию.

Формируя  свои  научно-педагогические  способности,  учитель  приучает  себя  следить  за  новыми  работами  по  своему  предмету,  смежным  дисциплинам,  но  и  к  непосредственному  участию  в  научно-педагогической  жизни.  Это  неразрывно  связано  с  систематическим  изучением  литературы,  ознакомлением  с  опытом  коллег,  ведением  конкретного  исследования  (с  выдвижением  целей,  задач  и  рабочей  гипотезы,  подбором  методов  работы,  выбором  способов  регистрации  результатов,  их  анализа,  формулировкой  выводов  и  практических  предложений).  Итоги  исследования  оформляют  в  виде  выступления  на  педсовете,  либо  методическом  объединении,  педагогических  чтениях,  либо  статьи  в  методическом  или  научном  журнале,  прессе.

Таким  образом,  исследовательская  деятельность  обогащает  педагогическую,  делает  ее  многогранной,  интересной.  Постепенно  учитель  приобщается  к  науке.  Педагогическая  наука  рассматривается  учителями  практиками  как  система  объективных  знаний  о  педагогической  действительности,  как  деятельность  по  получению  новых  знаний  и  как  результат  познания.  В  современных  условиях  педагогическая  наука  является  не  только  ведущим  и  основным  средством  подготовки  учителя  как  специалиста,  но  и  механизмом  его  профессионального  роста.

С  одной  стороны,  массовая  подготовка  учителя  в  государстве  построена  на  научных  основах  как  система  передачи  новому  поколению  профессионалов  научных  знаний  и  умений  в  сфере  педагогической  деятельности.  Следовательно,  любой  учитель,  окончивший  профессиональное  учебное  заведение,  уже  изначально  работает  «по  науке»:  он  так  приготовлен  и  он  работает  в  научно  построенной  системе  образования.

С  другой  стороны,  вторичная  обращенность  к  науке  по  завершению  учебы,  нередко  по  собственной  инициативе,  обеспечивает  учителю  постоянный  профессионально-квалификационный  рост.

Более  того,  после  окончания  вуза  и  получения  профессионального  образования,  отношения  учителя-практика  и  науки  становятся  более  сложными,  разнообразными  и  по  своим  последствиям  результативными.  Об  этом  говорит  факт  осознания  учителем  роли  науки  в  профессиональной  деятельности.  В  ходе  коллективных  обсуждений,  дискуссий  и  опросов  по  проблеме  оценки  учителем  роли  науки  в  развитии  профессионализма  нами  были  выделены  те  функции,  которые  она  выполняет  по  отношению  к  его  личности  и  деятельности.  Эти  функции  следующие:

развитие  интеллекта  и  поддержания  его  на  необходимом  уровне;

информирования  о  всякого  рода  изменениях  в  ранее  полученных  научных  знаниях  о  профессии;

реабилитации  уровня  общего  психического  развития  (мышления,  восприятия,  памяти  и  т.  д.)  и  его  поддержание  в  динамичном  состоянии  и  готовности  к  инновационной  деятельности;

развития  педагогического  творческого  компонента  деятельности,  методического  и  технологического,  в  первую  очередь;

объективирования  выбора  и  оценки  действий  учителя,  анализа  причин  удач  и  неудач,  снятие  субъективного  фактора;

воспитания  профессионально  значимых  качеств  личности  —  чувства  свободы,  смелости,  уверенности,  творческости,  демократичности  и  др.  за  счет  «задавания»  планки  качества  деятельности  и  обозначения  общих  направлений  движений  к  ней; 

повышения  интереса  к  профессиональной  деятельности;

снижение  конфликтности  в  отношения  субъектов  педагогического  процесса  и  в  отношениях  «руководитель-подчиненный»;

обеспечения  аттестации  учителя,  снижения  степени  ее  формализации;

обеспечение  профессиональной  карьеры,  в  том  числе  и  научной.

Исследуя  отношения  учителя-практика  и  педагогической  науки,  мы  учли  деятельностную  сторону  и  посмотрели,  какие  компоненты  учительской  жизнедеятельности  требуют  большего  научного  обеспечения.  Для  этого  мы  ввели  понятие  «наукоемкость  практических  действий  учителя».  Под  этим  подразумевали  способность  учителя  использовать  науку  в  целях  повышения  эффективности  действий  и  достижения  успеха.  При  этом  подразумевается:  чем  выше  научные  познания  учителя  по  выполнению  действия,  тем  оно  успешнее  выполняется.  Для  изучения  этого  вопроса  мы  составили  своеобразную  модель  наукоемкости  деятельности  учителя  и  предложили  педагогам  выделить  те  компоненты,  которые  требуют  в  первую  очередь  научного  сопровождения.

Таким  образом,  наука,  и  не  только  педагогическая  становится  в  ней  механизмом  гармонизации  отношений  учителя  и  профессиональной  среды,  а  также  социализации  учителя  и  демократизации  отношений  в  учительской  среде. 

Большой  вклад  в  разработку  проблемы  взаимосвязи  педагогической  науки  и  педагогической  практики  внес  В.И.  Загвязинский.  Его  работы  о  педагогическом  творчестве  учителя  сформулировали  мнение  педагогической  общественности  о  нерасторжимом  единстве  творчества  и  педагогической  деятельности,  раскрыли  по  многим  вопросам  технологию  педагогического  творчества  [2].

Проблема  нашла  многих  сторонников  в  связи  с  перестройкой  системы  образования  России  и  развитием  инновационных  процессов  в  школе.  В  качестве  одного  из  важнейших  условий  преобразований  стала  организация  опытно-экспериментальной  работы  в  образовательных  учреждениях  [4,  с.  27].

Список  литературы:

1. Дистервег  А.  Избранные  педагогические  сочинения//  Избранные  педагогические  сочинения.  М.,1956.  —  С.  332.
2. Загвязинский  В.И.  Педагогическое  творчество  учителя.  М.:  Педагогика,1987.  —  160  с.
3. Сухомлинский  В.А.  О  воспитании.  М.:  Политиздат,  1973.  —  109  с.
4. Управление  развитием  инновационных  процессов  в  школе.  /Науч.ред.  Т.И.  Шамова,  П.И.  Третьяков.  М.:  «Прометей»,  1995.  —  218  с.