Статья опубликована в рамках: XI Международной научно-практической конференции «Наука вчера, сегодня, завтра» (Россия, г. Новосибирск, 07 апреля 2014 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Щекина Н.Б., Шварп Н.В. ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ // Наука вчера, сегодня, завтра: сб. ст. по матер. XI междунар. науч.-практ. конф. № 4(11). – Новосибирск: СибАК, 2014.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

 

 

 

ПРИЕМЫ  АКТИВИЗАЦИИ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  СТУДЕНТОВ

Щекина  Наталия  Борисовна

канд.  пед.  наук,  доцент  Национального  фармацевтического  университета  Украина,  г.  Харьков

Шварп  Наталия  Викторовна

канд.  пед.  наук,  доцент  Национального  фармацевтического  университета,  Украина,  г.  Харьков

E-mailnatik1954@mail.ru

 

Познавательная  активность,  по  мнению  ученых,  выступает  как  условие  формирования  у  студентов  потребности  в  знаниях,  овладения  умениями  интеллектуальной  деятельности,  самостоятельности,  обеспечения  глубины  и  прочности  знаний  [6]. 

В  разное  время  к  проблеме  обращались  философы  Древней  Греции,  Индии,  Китая,  Египта,  Вавилона,  мыслители  эпохи  Возрождения,  философы-идеалисты  конца  XVIII  —  начала  XIX  века.  Проблема  познавательной  активности  рассматривалась  в  трудах  отечественных  психологов  (Б.Г.  Ананьев,  JI.C.  Выготский,  В.В.  Давыдов,  А.Н.  Леонтьев)  [2,  4,  5,  7],  педагогов  (Ю.К.  Бабанский,  А.А.  Вербицкий,  И.Я.  Лернер,  А.К.  Маркова)  [3,  8,  9].

С  точки  зрения  современного  подхода  к  исследованию  проблемы,  познавательная  активность  выступает  как  условие  формирования  у  студентов  потребности  в  знаниях,  овладении  умениями  интеллектуальной  деятельности,  самостоятельности,  обеспечения  глубины  и  прочности  знаний. 

Познавательная  активность  студентов  в  процессе  обучения  может  тормозиться  рядом  факторов.  Среди  них  важное  место  занимают  субъективные:  пассивность,  характерологические  особенности  студентов  и  преподавателей  и  другие  негативные  состояния  личности,  что  является  причиной  неуспеваемости  в  обучении.  Объективные  факторы,  в  свою  очередь,  обусловлены  качеством  организации  учебного  процесса.  Создать  условия  которые  способствовали  бы  формированию  у  студентов  познавательной  активности  —  это  путь,  который  обеспечит  всестороннее  развитие  личности  [1]. 

Активизация  преподавателем  познавательной  сферы  студентов  происходит  на  основе  понимания  основных  свойств  психики  человека  и  использования  специальных  приемов  управления  его  психической  деятельностью.  Познавательная  активность  как  ситуативное  состояние  студента  в  определенный  момент  деятельности  проявляется  в  готовности  реагировать  на  значимые  для  него  сигналы.  Эта  готовность  указывает  на  нахождение  его  психики  в  актуальном  состоянии  для  восприятия  и  усвоения  учебного  материала  [9]. 

Началом  и  необходимым  условием  усвоения  материала  является  внимание.  Именно  этот  психический  процесс  обеспечивает  выбор  личностью  значимых  сигналов  из  окружающей  среды  и  отбрасывает  все  неактуальное  в  данный  момент  из  сферы  психического  анализа.  Что  станет  актуальным  в  этот  момент  и  попадет  в  сферу  психического  анализа,  зависит  от  преподавателя.  Учебной  информации  представляется  много  и  в  большом  объеме.  Даже  осознание  ее  значения  в  будущем  не  обеспечивает  ее  восприятие  и  обработку  психикой.  Любые  более  сильные  и  актуальные  раздражители  могут  отвлечь  внимание  студента.  Таким  образом,  внимание  в  процессе  занятия  необходимо  обеспечить  в  первую  очередь. 

Встречает  информацию,  к  которой  было  привлечено  внимание,  восприятие.  Оно  является  более  субъективным  и  зависит  от  предыдущего  опыта  человека.  В  учебном  процессе  необходимо  учитывать  как  закономерности  восприятия,  так  и  приемы  его  активизации.  Если  эффективность  восприятия  нового  материала  зависит  от  предыдущего  опыта  человека,  то  это  обеспечивается  установлением  связей  между  новой  информацией  и  той,  что  сохраняется  в  памяти. 

Необходимой  основой  для  восприятия  и  усвоения  учебного  материала,  его  перехода  в  знания  является  умственная  деятельность  —  мышление,  играющее  ведущую  роль  в  процессе  обучения.  Мышление  обеспечивает  высший  уровень  познания.  И  с  ним  неразрывно  связано  воображение.  Для  обеспечения  эффективности  реализации  воображения  и  мышления  в  обучении  также  рекомендуется  использовать  специальные  приемы.  Полученная  информация  может  стать  знанием  и  личным  приобретением  студента  только  тогда,  когда  она  приобретает  для  него  личностный  смысл.  Большую  роль  в  этом  играет  эмоциональный  компонент.  Эмоциональное  состояние  студента  в  процессе  обучения  является  своеобразным  индикатором  его  успешности  и,  кроме  того,  играет  роль  обратной  связи. 

Также  с  преобразованием  учебной  деятельности  в  учебно-познавательную  непосредственно  связана  активизация  волевых  усилий,  потому,  что  волевая  сфера  объединяет  высшие  проявления  психической  активности:  активное  восприятие,  произвольное  внимание,  запоминание  и  обработку  учебной  информации. 

Таким  образом,  познавательная  активность  выражается  в  том,  что  все  познавательные  процессы,  эмоции  и  воля  готовы  к  работе  с  учебным  материалом.  Именно  использование  приемов  активизации  познавательной  деятельности  способствует  оптимизации  обучения  и  сохранению  энергоресурсов  организма  студентов  без  насилия  над  личными  желаниями.

Приемы  активизации  познавательной  деятельности  студентов  используются  при  проведении  различных  видов  занятий.  Так,  при  проведении  лекций  можно  по  ходу  изложения  ученого  материала  задавать  студентам  риторические  вопросы.  Прием  заключается  в  том,  что  преподаватель  по  ходу  изложения  учебного  материала  задает  вопрос  и,  после  небольшой  паузы,  сам  же  на  него  отвечает.  По  сути,  риторический  вопрос  —  это  вопрос,  ответ  на  который  не  требуется  или  не  ожидается  в  силу  его  очевидности.  Вопросительное  высказывание  подразумевает  вполне  определённый,  всем  известный  ответ,  так  что  риторический  вопрос,  фактически,  представляет  собой  утверждение,  высказанное  в  вопросительной  форме.  Риторический  вопрос  применяется  для  усиления  выразительности  (выделения,  подчёркивания)  той  или  иной  фразы.  Отличительная  черта  —  употребление  вопросительной,  восклицательной  интонации,  благодаря  чему  фраза  привлекает  внимание  аудитории  [11].

Сущность  использования  наводящего  вопроса  в  том,  что  в  случае  затруднения  группы  с  ответом,  преподаватель  задает  вопрос,  косвенно  описывающий  смысл  изложенного  ранее  фрагмента  сообщения.

Эффективным,  на  наш  взгляд,  является  использование  контрольных  вопросов,  когда  после  изложения  каждого  лекционного  модуля  преподаватель  в  течение  2—3  минут  задает  вопросы  студентам.  Главное  —  ответы  на  вопросы  должны  быть  только  однозначными  (дата,  фамилия,  определение  и  пр.).  Переключение  видов  деятельности  снимает  напряжение  и  восстанавливает  работоспособность  студентов. 

С  целью  привлечения  внимания  студентов,  преподаватель  может  использовать  экстрараздражители  (звуковые  эффекты):  постучать  любым  предметом,  хлопнуть  в  ладони  и  пр.  В  случае  необходимости  преподаватель  может  использовать  в  качестве  экстрараздражителя  голосовую,  темповую  и  тембровую  модуляцию:  изменять  высоту  голоса  от  шепота  до  крика.  Темп  изложения  также  может  меняться  от  нарочито  медленного  до  нарочито  быстрого  и  пр. 

Приемом  активизации  студентов  является  и  конспектирование,  которое  организует  и  стимулирует  студентов  к  активному  слушанию.  Особенно  важно  использовать  в  ситуации,  когда  есть  проблемы  с  учебной  литературой,  или  учебный  материал  объективно  сложен  для  усвоения.

В  случае  использования  приема  «умышленная  ошибка»  преподаватель  загодя  предупреждает  о  наличии  ошибок  в  содержании  информации.  Студенты  фиксируют  их  на  предварительно  розданных  бланках  и  в  конце  занятия  сдают  их  преподавателю.  «Ошибки»  допускаются  в  материале,  который  уже  известен  студентам.

Прием  «провал  памяти»  представляет  собой  якобы  забывание  достаточно  очевидных  для  аудитории  элементов  сообщения:  дата,  фамилия,  срок,  название  и  тому  подобное  с  просьбой  помочь  вспомнить.  Поощрение  активных  студентов.

В  случае  использования  приема  «активное  ассистирование»  преподаватель  начинает  рассказ  с  темы,  а  потом  передает  эстафету  (карандаш,  указка)  для  ответа  одному  из  студентов,  который  по  команде  преподавателя  (хлопок  в  ладони),  передает  эстафету  следующему  студенту  и  так  далее.

Прием  антиципации  заключается  в  том,  что  преподаватель  в  ходе  изложения  нового  учебного  материала  предлагает  студентам  на  основе  предоставленной  информации  догадаться  о  чем  пойдет  речь  дальше.

В  переводе  с  латинского  «антиципация»  (anticipatio)  означает  предопределение,  предвосхищение,  предугадывание  событий;  заранее  составленное  представление  о  чем-либо.  Термин  «антиципация»  ввел  в  психологию  в  1880  г.  немецкий  ученый  Вильгельм  Вундт,  который  понимал  под  этим  термином  способность  человека  представить  себе  возможный  результат  действия  до  его  осуществления.  Таким  образом,  антиципация  —  предвосхищение  последующего  содержания  текста.

С  помощью  антиципации  —  догадки,  мысленного  предвосхищения  содержания  последующего  изложения  —  студент  как  бы  опережает  ход  мысли  преподавателя.  Он  не  только  понимает  то,  о  чем  говорит  лектор,  но  и  предполагает,  догадывается  —  по  логике  развития  мысли  автора,  —  о  чем  пойдет  речь  далее.  Такая  позиция  вызывает  высокую  интеллектуальную  активность,  не  позволяет  терять  нить  изложения,  ход  мысли  преподавателя,  помогает  замечать  все  отклонения,  все  неожиданные  ходы  и  оттенки,  невольно  настраивает  на  критический  лад  во  всех  случаях  расхождений  между  догадкой  и  действительным  ходом  изложения.  Уже  само  прочтение  названия  темы  лекции  может  побуждать  к  выдвижению  гипотез  о  последующем  ее  содержании.  А  в  ходе  изложения  лекционного  материала  осуществляется  проверка  предположений,  что  само  по  себе  активизирует  процесс  понимания  учебного  материала.  Процесс  выдвижения  предположений  актуализирует  имеющийся  опыт,  так  как  идет  его  сравнение  с  новой  неизвестной  информацией.

Различают  несколько  видов  антиципации:

·     предвосхищение  плана  лекции:  помогает  осмысливать  ее  логическую  структуру;

·     предвосхищение  содержания  лекции:  помогает  соотносить  ее  смысловые  части  и  контролировать  содержательные  связи  в  тексте;

·     предвосхищение  вывода:  в  ходе  описания  фактов  лектор  ведет  студентов  к  их  обобщению  и  предлагает  догадаться  о  последующих  выводах;

·     предвосхищение  обоснования:  после  выдвижения  обобщающих  идей,  формулировки  положений  лектор  предлагает  студентам  высказывать  предположения  по  их  разъяснению.

Использование  антиципации  побуждает  к  сравнению  фрагментов  лекции  по  содержанию,  привлечению  собственных  знаний  для  правильного  понимания  связей  и  отношений  в  тексте.  В  итоге  —  высокая  интеллектуальная  активность;  учебный  текст  осмысливается  глубоко  и  критически.

Прием  «эхо»  (перефразирование,  эхо-техника)  представляет  собой  возврат  лектору  его  высказывания  (одна  или  несколько  фраз,  их  окончание)  дословно  или  в  формулировке  своими  словами.  Главная  цель  «эхо-техники»  —  уточнение  информации.  Для  перефразирования  выбираются  наиболее  существенные,  важные  моменты  сообщения.  Но  при  «возврате»  реплики  не  стоит  что-либо  добавлять  «от  себя»,  интерпретировать  сказанное.  Эхо-техника  позволит  преподавателю  составить  представление  о  том,  как  его  поняли  студенты,  и  акцентировать  внимание  на  то,  что  в  его  сообщении  является  наиболее  важным.  Сущность  приема  в  том,  чтобы  возвратить  собеседнику  его  высказывания  (одну  или  несколько  фраз),  сформулировав  их  своими  словами.  Начать  можно  такими  словами:  «Как  я  Вас  понял...»,  «По  Вашему  мнению...»,  «Другими  словами,  Вы  считаете...»  и  т.  д.

Прием  «резюме»  предполагает  воспроизведение  слов  лектора  в  сокращенном  виде,  краткой  формулировке  самого  главного,  подведение  итога.  Особенно  эффективно  использовать  в  том  случае,  когда  обсуждение  затянулось,  идет  по  кругу  или  оказалось  в  тупике.  Суть  высказываний  преподавателя  воспроизводится  в  сжатом  и  обобщенном  виде.  Резюмирование  помогает  при  обсуждении,  рассмотрении  претензий,  когда  необходимо  решить  какие-либо  проблемы. 

Техника  приема  «развитие  идеи»  отличается  тем,  что  высказывание  преподавателя  не  просто  перефразируется  или  резюмируется,  а  делается  попытка  вывести  из  него  логическое  следствие,  выдвинуть  предположение  о  причинах  услышанного.  Эта  техника  позволит  уточнить  смысл  сказанного,  быстро  продвинуться  в  беседе  вперед,  даст  возможность  получить  информацию  без  прямых  вопросов.  Но  следует  избегать  поспешности  в  выводах  и  использовать  некатегоричные  формулировки  и  доброжелательный  тон.

В  случае  использования  приема  «уточнение»,  преподаватель  предлагает  уточнить  отдельные  положения  высказываний  студента.  Например:  «Это  правильно,  но  не  могли  бы  Вы  уточнить...»

Невербальное  сопровождение  предполагает  установление  визуального  контакта  с  собеседником,  пантомимическую  поддержку  внимания  к  студенту,  готовность  записывать  и  фиксировать  самые  важные  моменты  беседы,  демонстрацию  одобрения  (кивок  головой,  словесное  одобрение). 

Эмоциональное  повторение  услышанного  заключается  в  кратком  повторении  услышанного  студентами,  желательно  с  ключевыми  словами  и  оборотами  лектора.  Обязательно  использование  заключительного  вопроса  лектора:  «Правильно  ли  я  вас  понял?»  или  «Не  так  ли?».

Таким  образом,  познавательная  активность  студентов  рассматривается  как  целенаправленное  сложное  образование  личности,  которое  приобретается,  закрепляется  и  развивается  под  влиянием  самых  разнообразных  факторов,  в  том  числе  под  влиянием  личности  преподавателя,  выбранной  им  методики  преподавания  —  совокупности  приемов  и  методов  активизации  учебно-познавательной  деятельности. 

 

Список  литературы:

  1. Астахова  Е.  Познавательная  активность  студентов:  поиск  форм  оптимизации  Текст.  /  Е.  Астахова  //  Альма-Матер.  —  2000.  —  №  11.  —  С.  29—32.
  2. Ананьев  Б.Г.  К  психофизиологии  студенческого  возраста  Текст  /  Б.Г.  Ананьев  //  Современные  психолого-педагогические  проблемы  высшей  школы  /  Под  ред.  Б.Г.  Ананьева,  Н.В.  Кузьминой.  Вып.  2.  Л.:  ЛГУ,  1974.  —  С.  3—15.
  3. Бабанский  Ю.К.  Избр.  пед.  тр.  Текст.  /  Ю.К.  Бабанский.  М.:  Педагогика,  1989.  —  558  с. 
  4. Выготский  Л.С.  Собр.  соч.  В  6  т.  Текст.  /  Л.С.  Выготский  /  Под  ред.  A.M.  Матюшкина.  М.:  Педагогика,  —  1982—84.  —  Т.  З.  —  673  с.
  5. Давыдов  В.В.  Теория  развивающегося  обучения  Текст.  /  В.В.  Давыдов.  М:  Педагогика,  1996.  —  544  с.
  6. Казначеева  С.Н.  Развитие  познавательной  активности  студентов  вуза  /  С.Н.  Казначеева:  Автореф.  дис.  канд.  пед.  наук:  13.00.01.  Нижний  Новгород,  2007.  —  16  с.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  http://www.dissercat.com/content/razvitie-poznavatelnoi-aktivnosti-studentov-vuza#ixzz2f8NNc9YX
  7. Леонтьев  А.Н.  Деятельность.  Сознание.  Личность  Текст.  /  А.Н.  Леонтьев.  М.:  Политиздат,  1982.  —  302  с.
  8. Лернер  И.Я.  Критерии  уровней  познавательной  самостоятельности  учащихся  Текст.  /  И.Я.  Лернер  //  Новые  исследования  в  педагогических  науках.  М.:  1975.  —  С.  121—139.
  9. Маркова  А.К.  и  др.  Формирование  мотивации  учения:  Кн.  для  учителя  Текст.  /  А.К.  Маркова  [и  др.].  М.:  Просвещение,  1990.  —  190  с.  

 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий