Дидактические условия формирования рефлексивных умений учебной деятельности младших школьников

Легин  Виктория  Борисовна

ассистент  кафедры  теории  и  методики  дошкольного  образования  Кременецкого  областного  гуманитарно-педагогического  института  им.  Тараса  Шевченко;  аспирантка  ГВНЗ  «Переяслав-Хмельницкий  ГПУ  имени  Григория  Сковороды»,  Украина  г.  Кременец

E-mail:  Legin2@ukr.net

Государственная  национальная  программа  «Образование»  (Украина  XXI  в.),  Закон  Украины  «Об  образовании»  провозглашают  образовательные  приоритеты  обеспечения  гармоничного  и  всестороннего  развития  человека  как  личности  и  самой  большой  ценности  общества,  что  побуждает  к  реализации  личностно-ориентированного  подхода  в  обучении.

Главным  принципом  личностно-ориентированного  обучения  в  школе  первой  ступени  является  признание  индивидуальности  ребенка,  создание  необходимых  и  достаточных  условий  для  его  развития.  Личностно-  ориентированное  обучение  должно  обеспечить  развитие  и  саморазвитие  личности;  оно  признает  младшего  школьника  субъектом  учебной  деятельности,  который  должен  овладеть  ключевыми  компетенциями  образования,  главная  из  которых,  как  отмечает  А.  Савченко,  умение  учиться,  что  проявляется  в  способности  ученика  организовать  и  контролировать  свою  учебную  деятельность.  Младший  школьник  начинает  самоопределяться  как  субъект  учебной  деятельности.  Он  должен  уметь  анализировать  свои  собственные  достижения,  владеть  контрольно-оценочными  умениями  и  навыками,  что  невозможно  без  наличия  рефлексии.

Понятие  «рефлексия»  является  предметом  исследований  ученых  разных  отраслей.  Впервые  оно  прослеживается  уже  в  идеях  Сократа,  Аристотеля,  Платона,  а  затем  в  работах  таких  философов,  как  Р.  Декарт,  Д.  Дидро,  И.  Кант,  Дж.  Локк,  Б.  Спиноза.

Сегодня  феномен  рефлексии  освещается  в  трудах  известных  философов  (И.  Ладенко,  В.  Лекторский,  А.  Огурцов,  А.  Спиркин,  Б.  Юдин  и  др.),  психологов  (Б.  Ананьев,  И.  Бех,  М.  Боришевский,  А.  Карпов,  В.  Лефевр,  С.  Максименко,  В.  Моляк,  И.  Семенов,  С.  Степанов,  И.  Якиманская  и  др.)  и  педагогов  (Я.  Кодлюк,  М.  Марусинец,  А.  Савченко,  Г.  Сухобская,  А.  Хуторской,  Г.  Цукерман,  Д.  Эльконин).

Рефлексию  рассматривают  как  новообразования  младшего  школьного  возраста  (Г.  Сухобская,  А.  Хуторской,  Г.  Цукерман  Д.  Эльконин),  как  неотъемлемый  компонент  учебной  деятельности  (К.  Вазина,  И.  Исаев,  А.  Савченко,  В.  Слободчиков,  Я.  Кодлюк,  А.  Хуторской,  Г.  Цукерман  и  др.),  как  неотъемлемый  компонент  профессиональной  деятельности  учителя  начальных  классов  (М.  Марусинец),  В.  Зарецкий  исследовал  роль  рефлексии  в  развитии  личности,  а  П.  Щедровский  много  работ  посвятил  проблемам  рефлексивной  деятельности.  Однако  не  освещены  дидактические  условия  формирования  рефлексивных  умений  учебной  деятельности  младших  школьников.

Одним  из  заданий  образования  —  это  формирование  у  ребенка  умений  и  навыков  рефлексивной  деятельности  как  источника  мотива  и  умения  учиться,  познавательных  интересов  и  готовности  к  успешному  обучению.

Рефлексия  предполагает  анализ  учениками  собственного  состояния,  переживаний,  мыслей  после  завершения  деятельности.  Это  попытка  отразить  происшедшее  с  моим  «Я»:  Что  я  думал?  Что  чувствовал?  Научился?  Что  меня  удивило?  Что  я  понял  и  не  понял?  и  др.  Она  позволяет  приучить  ученика  к  самоконтролю,  самооценке,  саморегулированию,  способствует  развитию  у  него  критического  мышления,  осознанного  отношения  к  своей  деятельности;  формирует  привычку  глубоко  осмысливать  события,  проблемы,  явления,  поведение.

Ребенку  необходимы  рефлексивные  умения  и  навыки  не  только  для  того,  чтобы  успешно  учиться,  но  и,  как  отмечает  Я.  Кодлюк,  для  того,  чтобы  понять  учебную  задачу,  осознать  недостаточность  имеющихся  знаний  и  умений  [5].  Уровень  развития  этих  умений  существенно  определяет  качество  нашей  повседневной  жизни.  Отсюда  следует,  что  рефлексивные  умения  должны  быть  целью  образования,  одним  из  основных  приоритетов  формирования  компетенции  личностного  самосовершенствования,  а  для  этого  необходимо  создать  такую  образовательную  среду,  которая  бы  побудила  ученика  к  саморазвитию.

Формирование  рефлексивных  умений  учебной  деятельности  младших  школьников  возможно  при  соблюдении  ряда  дидактических  условий.  В  педагогической  литературе  нет  единого  подхода  к  определению  этого  понятия,  но  в  общем  дидактические  условия  рассматриваются  как  условия  успешности,  которые  позволяют  достичь  лучших  результатов  в  любой  деятельности,  дают  возможность  учителю  эффективно  обучать,  а  учащимся  успешно  учиться  [6].

Анализ  психолого-педагогических  исследований,  в  которых  рассматриваются  условия  совершенствования  учебного  процесса,  показывает,  что  успешность  выделения  дидактических  условий  зависит:  во-первых,  от  четкого  определения  той  конечной  цели  и  результата,  которые  должны  быть  достигнуты  в  процессе  обучения,  во-вторых,  как  правило,  совершенствование  учебного  процесса,  успешное  формирование  учебной  деятельности  достигается  за  счет  реализации  не  одного,  а  целого  ряда  дидактических  условий,  их  системы,  в-третьих,  выделяя  те  или  иные  дидактические  условия,  важно  иметь  в  виду,  что  в  процессе  учебной  деятельности  они  могут  выступать  как  результат,  достигнутый  в  процессе  их  реализации.

На  основе  вышесказанного,  мы  выделили  следующие  дидактические  условия  формирования  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности:  поэтапность  формирования  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности,  использование  межпредметных  задач  и  упражнений;  мотивация  учащихся  к  рефлексивной  деятельности.  Рассмотрим  эти  условия  более  подробно.

В  процессе  обучения  учащихся  важным  является  формирование  рефлексии  —  осмысление  предпосылок,  закономерностей  и  механизмов  собственной  деятельности,  обращение  к  своему  внутреннему  миру,  своему  опыту  жизнедеятельности  [7].  Она  является  одним  из  стержневых  механизмов  деятельности  и  общения  и  находится  в  центре  исследования  личностной  сферы  человека  зарубежных  и  отечественных  психологов,  научное  достояние  которых  значительно  расширило  и  обогатило  представление  о  рефлексии  как  системе  отношений  человека  к  самому  себе,  окружающим  и  как  одну  из  важнейших  характеристик  самосознания  (В.  Богин,  Л.  Выготский,  И.  Зязюн,  И.  Кон,  К.  Платонов,  С.  Рубинштейн,  Б.  Юдин  и  др.). 

В.  Богин  отмечал:  «Чтобы  сделать  свою  жизнедеятельность  предметом  своей  воли  и  своего  сознания,  субъект  образовательного  процесса  должен  занять  рефлексивную  позицию  относительно  опыта  своей  жизнедеятельности,  а  это  возможно  только  через  осознание  своего  незнания»  [3,  с.  84].

Поэтому  можно  утверждать,  что  рефлексия  формируется  в  результате  познания  субъектом  самого  себя  и  отношения  к  самому  себе.  Этот  процесс  очень  сложный,  на  что  указывает  Т.  Титаренко:  «Путь  к  себе  —  тяжелое  испытание,  требующее  мужества,  самостоятельности,  настойчивости,  терпения.  Мы  ориентированы  прежде  всего  на  внешний  мир,  а  к  себе  обращаемся  только  тогда,  когда  переживаем  нечто  весьма  важное,  когда  оказываемся  в  кризисном  состоянии,  в  экзистенциальной  ситуации»  [8,  с.  48].

Для  полноценного  и  гармоничного  развития  личности  ученика  необходимо  создавать  определенные  условия,  которые  способствовали  бы  формированию  рефлексии.  Научившись  рефлексировать,  ребенок  развивает  позитивное  мышление,  формирует  адекватную  самооценку,  позитивный  образ  своего  «Я»,  «Я»-концепцию,  которая  образует  ядро  человеческой  личности  как  регулятора  его  поведения  и  деятельности.

В  связи  с  этим  следует  обеспечить  поэтапное  формирование  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности,  что  обеспечит  формирование  действительно  осознанной  потребности,  а  впоследствии  и  стойкого  убеждения,  навыки  осуществления  рефлексивной  деятельности,  управления  собственным  самосознанием.

В  контексте  рассмотрения  этого  дидактического  условия  следует  вспомнить  о  теории  поэтапного  формирования  умственных  действий,  которая  была  разработана  в  50-е  годы  XX  века.  Ее  основателем  является  выдающийся  педагог  и  психолог  П.  Гальперин,  а  дальнейшее  развитие  этой  теории  осуществляется  в  работах  психолога  и  педагога  Н.  Талызиной.

Указанное  базируется  на  психологическом  учении  о  превращении  внешней  предметной  деятельности  во  внутреннюю  психическую  деятельность.  Формирование  внутренних  умственных  структур  психики  происходит  посредством  освоения  внешней  социальной  действительности.  Поэтому  обучение  и  воспитание  можно  рассматривать  как  процесс  интериоризации.

В  учебной  деятельности  авторы  теории  выделили  три  составляющие:  ориентировочную,  исполнительскую  и  контрольную:  ориентировочная  —  базируется  на  использовании  учащимися  объективных  условий,  необходимых  для  этой  деятельности;  исполнительская  —  обеспечивает  последовательное  преодоление  основных  этапов  обучения;  контрольная  —  требует  от  ученика  наблюдения  за  ходом  учебной  деятельности  и  сравнение  ее  результатов  с  соответствующими  образцами,  а  в  случае  выявления  расхождений  —  соответствующей  корректировки  ориентировочной  и  исполнительной  составляющих.

Суть  данной  теории  состоит  в  том,  чтобы  оптимально  и  эффективно  управлять  процессом  обучения  учащихся  с  точки  зрения  функционирования  их  психики,  что  позволяет  превратить  внешние  воздействия  на  внутренние  и  тем  самым  ускорить  умственное  и  физическое  развитие  учащихся.  Значение  этой  теории  в  том,  что  она  указывает  педагогу,  как  необходимо  организовывать  учебно-познавательную  деятельность  учащихся,  чтобы,  используя  основное  дидактическое  средство  —  ориентировочную  основу  действий,  эффективно  управлять  процессом  их  обучения  и  быстро  достичь  положительных  практических  результатов.

Относительно  данной  теории  мы  выделили  следующие  этапы  формирования  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности  младших  школьников:  1  этап  —  подготовительный,  2  этап  —  тренировочный,  3  этап  —  основной.

Для  успешного  формирования  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности  нужно  обеспечить  реализацию  межпредметного  подхода  (использование  межпредметных  задач  и  упражнений).  Этот  подход  предполагает  точное  определение  места  и  роли  каждого  предмета  в  общей  системе  начального  образования;  взаимное  согласование  содержания  форм  и  методов  работы;  логику  ведущих  идей  и  понятий,  их  постоянное  изучение  и  углубление.

Важнейшим  условием  эффективной  реализации  межпредметного  подхода  является  нахождение  и  целенаправленная  реализация  межпредметных  связей  того  или  иного  школьного  предмета  с  другими  учебными  дисциплинами  и  поэтапное  использование  этих  связей  в  различных  формах.

Идея  реализации  межпредметных  связей  —  важный  фактор,  способствующий  повышению  качества  учебно-воспитательного  процесса  в  начальных  классах,  потому  что  это  то  дидактическое  средство,  которое  предусматривает  комплексный  подход  к  формированию  и  усвоению  содержания  образования,  дает  возможность  осуществлять  связи  между  предметами  для  углубленного,  всестороннего  рассмотрения  важнейших  понятий  [4].

Проблема  межпредметных  связей  является  предметом  изучения  в  дидактике  со  времен  Я.  Коменского,  который  писал,  что  «все,  что  находится  во  взаимосвязи  ,  должно  преподаваться  в  такой  же  связи»  [4,  с.  116].

С  течением  времени  существенно  менялись  представления  ученых  о  значении,  возможности  межпредметных  связей,  пути  их  реализации.  В  современных  условиях  интерес  к  этой  проблеме  возрос  в  связи  с  усилением  интеграции  научных  знаний  —  межпредметные  связи  являются  отражением  в  содержании  учебных  предметов  диалектических  взаимосвязей,  которые  реально  существуют  в  природе,  и  предметом  познания  тех  или  иных  научных  дисциплин.  Сегодня  они  рассматриваются  как  одно  из  средств  комплексного  подхода  к  обучению  и  воспитанию  школьников,  обеспечивающих  успешную  реализацию  всех  функций  обучения  —  образовательной,  развивающей  и  воспитательной.

Очевидно,  что  установление  межпредметных  связей,  использование  межпредметных  задач  и  упражнений  создает  благоприятные  условия  для  формирования  учебной  деятельности,  всех  ее  компонентов.

Как  показали  многочисленные  исследования  (И.  Зверев,  В.  Коротов,  П.  Кулагин,  И.  Лернер,  В.  Максимова  и  др.),  эффективное  формирование  содержательного  компонента  учебной  деятельности  в  процессе  реализации  межпредметных  связей  достигается  за  счет  того,  что  у  учащихся  складываются  не  изолированные  знания  о  различных  сторонах  окружающей  действительности,  обусловленные  изучением  различных  учебных  предметов,  а  их  целостная  система,  единая  картина  мира.

Очень  важно,  что  межпредметные  связи,  которые  устанавливаются  на  основе  общности  знаний,  позволяют  школьникам  глубже  познать  окружающую  действительность,  овладеть  оптимальными  знаниями,  то  есть  такими,  которые  могут  быть  применены  к  широкому  кругу  явлений.

В  процессе  обучения  учащиеся  овладевают  не  только  предметными  знаниями  о  явлениях  окружающей  действительности,  но  и  знаниями  о  способах  деятельности  (операционными  знаниями),  обеспечиваемых  установлением  межпредметных  связей.  Именно  на  этой  основе  можно  научить  школьников  таким  общим  способам  действий,  как  анализ  и  решение  различных  задач,  планирование,  контроль  и  оценка  деятельности,  внесения  коррективов.

Межпредметный  подход  осуществляет  всестороннее  влияние  на  мотивационную  сферу  школьников,  создает  благоприятные  возможности  для  целенаправленного  ее  формирования,  поскольку  на  основе  межпредметных  связей  удается  реализовать  единые  требования  в  процессе  преподавания  различных  дисциплин,  выработать  единое  отношение  к  учебной  деятельности  младших  школьников,  развить  чувство  ответственности  за  выполняемую  деятельность.  Формированию  межпредметных  связей  способствует  также  и  то,  что  опора  на  данные  связи  упорядочивает  деятельность,  облегчает  получение  положительного  результата,  помогает  в  переносе  интереса  с  одного  учебного  предмета  на  другой,  с  которым  подобные  связи  устанавливаются  [1].

Ведущей  (но  не  единственной)  основой  для  межпредметной  классификации  задач  следует  считать  их  роль  в  процессе  формирования  интеллектуальных  умений  школьников.  При  такой  типологии  задачи  делятся  на  три  группы:  для  усвоения  поставленных  требований,  логического  и  диалектического  мышления,  методологических  знаний  [2].

Важным  в  решении  проблемы  межпредметных  связей  в  учебном  процессе  учащихся  является  использование  межпредметных  заданий  из  учебника.  В  дидактике  еще  не  установлены  научно  обоснованные  правила  их  составления,  отсутствует  и  соответствующая  классификация,  не  разработаны  системы  заданий  межпредметного  характера.

При  разработке  задач  межпредметного  содержания  следует  исходить  из  следующего  задания:  научить  учащихся  систематически  и  самостоятельно  анализировать  содержание  учебного  материала  различных  предметов  и  осуществлять  межпредметный  перенос  полученных  знаний,  умений  и  навыков.  Из  этого  задания  следует,  что  не  нужно  ограничиваться  при  составлении  межпредметных  заданий  раскрытием  только  содержательных  связей  учебных  предметов;  межпредметные  задания  должны  способствовать  также  формированию  и  развитию  межпредметных  умений.

В  основу  классификации  межпредметных  заданий  положены:  учебно-оспитательная  цель,  метод  обучения  для  реализации  межпредметной  связи,  количество  взятых  учебных  предметов;  временной  фактор  и  др.  [2].

Соответственно  и  ученые  выделили  следующие  виды  работ:  те,  которые  предусматривают  усвоение  «сквозного»  содержания  учебного  материала  предметов;  такие  что  формируют  наиболее  широкие  для  различных  предметов  обобщения;  способствующие  формированию  межпредметных  умений  и  навыков,  для  закрепления  основных  методологических  знаний  (знание  о  знании);  комплексные  задачи,  требующие  применения  «сквозных»  знаний,  методов,  умений  и  навыков.

В  соответствии  с  методом  обучения,  который  используется  для  реализации  межпредметной  связи,  различают  следующие  виды  межпредметных  задач:  репродуктивные  и  проблемно-поисковые.

По  количеству  учебных  предметов  учебные  задания  могут  быть  такими,  что  отражают  связи  двух  предметов;  связи  нескольких  предметов;  межцикловые  связи.

По  временному  признаку  различают  следующие  задания:  ретроспективные,  сопутствующие;  перспективные  [2].

При  составлении  заданий,  способствующих  формированию  межпредметных  умений  и  навыков,  в  частности  умственных  умений,  руководствуются  следующими  общедидактическими  положениями:  в  процессе  формирования  мышления  школьников  необходимо  учитывать  три  его  компонента:  содержательный,  операционный  и  мотивационный.  Операционный  компонент  мышления  составляют  приемы  умственной  деятельности  в  условиях,  когда  интеллектуальные  умения  формируются  лишь  попутно,  в  ходе  приобретения  знаний  не  достигается  в  полной  мере  овладение  учащимися  общими  умениями.  Мыслительные  операции  при  этом  как  бы  «уловимы»  для  учащихся  в  целостных  познавательных  процессах;  формирование  у  школьников  основных  приемов  мыслительной  деятельности  должно  быть  целью  процесса  обучения  так  же,  как  и  усвоение  основ  наук  [2].

Успешность  обучения  в  значительной  мере  обусловлена  отношением  учащихся  к  работе,  которую  они  выполняют  (мотивация  учащихся  к  рефлексивной  деятельности  ).

Задача  —  основное  средство  развития  мышления  каждого  школьника.  Решение  любой  задачи  требует  от  ученика  упорного  труда,  силы  воли,  которые  наиболее  проявляются  тогда,  когда  школьники  заинтересованы  работой.  Интересная  задача  решается  легче,  поскольку  она  мобилизует  умственную  энергию.  Среди  группы  интеллектуальных  чувств  наиболее  распространенными  в  младшем  школьном  возрасте  являются  удивление,  интерес,  сомнение,  уверенность,  радость  успеха.  Поэтому  для  учителя  важно  уметь  подобрать  такие  задания  и  упражнения,  которые  ученики  захотели  б  решать  и  интересно  организовать  работу  с  ними.

Учеными  осуществлено  основательные  исследования  различных  аспектов  учебной  деятельности  младших  школьников,  в  частности  обеспечение  положительной  мотивации  учения  (Н.  Бибик,  Б.  Друзь,  А.  Киричук).  Установлено,  что  мотивация  в  младшем  школьном  возрасте  имеет  большое  значение  для  процесса  обучения.  В  это  время  у  учащихся  интенсивно  развивается  целеполагание  в  учении.  Младший  школьник  учится  принимать  и  понимать  цель  работы,  удерживать  эти  цели  в  течение  длительного  времени,  выполнять  действия  по  инструкции.

Мотив  —  это  форма  проявления  потребности  человека,  побуждение  к  деятельности,  ответ  на  то,  ради  чего  она  совершается.

Мотивы  направляют,  организуют  познания,  придают  ему  личностный  смысл.  Мотивы,  которые  непосредственно  не  связаны  с  деятельностью,  но  влияют  на  ее  успешность,  являются  внешними.  К  ним,  например,  можно  отнести  положительное  отношение  детей  к  школе,  любознательность,  доверие  к  учителю,  готовность  воспринять  его  цели,  стремление  быть  взрослыми,  иметь  школьные  вещи  и  т.  п. 

Внутренние  мотивы  связаны  непосредственно  с  самим  процессом  учения,  его  результатами.  Внутренняя  мотивация  учения  у  младших  школьников  неустойчивая,  интерес  проявляется  преимущественно  к  результату.  Волевые  усилия  к  преодолению  интеллектуальных  трудностей,  настойчивость  в  достижении  учебных  целей  младшие  ученики  проявляют  в  зависимости  от  ситуации:  интересная  задача,  состязательность,  поддержка  взрослых,  товарища  и  т.  п. 

Г.  Костюк  отмечает:  «Обучение  по-разному  влияет  на  умственное  развитие  в  зависимости  от  того,  насколько  успешно  оно  воспитывает  у  учащихся  полноценные  мотивы  учения.  Опытные  данные  показывают,  что  структура  учебной  деятельности,  адекватная  целям  обучения,  является  фактором  формирования  у  учащихся  не  только  систем  операций  и  знаний,  но  и  учебных,  познавательных  интересов,  желание  учиться,  любознательности,  любви  к  книге,  стремления  к  самообразованию»  [10,  с.  163].

Как  отмечает  А.  Савченко,  «мотивы  учения  у  каждого  ребенка  —  глубоко  личностные,  индивидуальные.  Внешнее  поведение  ученика,  его  отношение  к  школе,  товарищам,  оценки  многих  событий  —  это  «сливки»  от  многих  корешков,  питающих  желание  ребенка  учиться,  преодолевать  трудности»  [9].

Опыт,  помноженный  на  чуткое  отношение  к  ребенку,  делает  многих  учителей  хорошими  диагностами,  помогает  разобраться  в  мотивах,  которые  характеризуют  действия  тех  или  других  детей,  видеть  «зону  ближайшего  развития»,  т.  е.  «проектировать»  личность.

Обучение  младших  школьников  полимотивированное,  т.  е.  ребенком  управляют,  в  зависимости  от  ситуации,  разные  мотивы:  чувство  долга,  желание  заслужить  похвалу  учителя;  страх  перед  наказанием;  привычка  выполнять  требования  взрослых;  познавательный  интерес;  честолюбие,  стремление  утвердиться  в  классе,  желание  порадовать  родителей,  желание  получать  высокие  оценки,  стремление  получить  вознаграждение  и  т.  д.  [10].

Среди  этих  мотивов  есть  определяющий  и  на  него  нужно  воздействовать.  Чтобы  это  влияние  было  действенным  и  разносторонним,  следует  позаботиться  о  соответствующей  организации  учебной  работы  учащихся  на  уроке  и  дома.  Сначала  у  младших  школьников  (особенно  у  первоклассников)  преобладает  интерес  к  внешней  стороне  обучения,  к  новой  позиции  ученика,  новых  форм  общения.  Затем  появляется  и  закрепляется  мотив  достижения  результата  учебного  труда.  И  только  со  временем,  при  благоприятных  условиях,  проявляется  интерес  к  самому  процессу  учения,  к  способам  познавательной  деятельности.  Для  учения  ценная  мотивация,  обусловленная  познавательными  потребностями,  интересом  к  способам  познания.

Для  формирования  полноценной  мотивации  учения  младших  школьников,  по  мнению  А.  Савченко,  особенно  важно  обеспечить  следующие  условия:  обогащать  содержание  личностно  ориентированным  интересным  материалом;  утверждать  действительно  гуманное  отношение  ко  всем  ученикам,  видеть  в  ребенке  личность;  удовлетворять  потребности  в  общении  с  учителем  и  одноклассниками  во  время  обучения;  обогащать  мышление  интеллектуальными  чувствами;  формировать  любознательность  и  познавательный  интерес;  формировать  адекватную  самооценку  своих  возможностей;  утверждать  стремление  к  саморазвитию,  самосовершенствованию,  использовать  различные  способы  педагогической  поддержки,  прогнозировать  ситуации,  когда  она  особенно  нужна  детям;  воспитывать  ответственное  отношение  к  учебному  труду,  укреплять  чувство  обязанности  [10].

Реализация  каждой  из  этих  условий  требует  длительной,  согласованной  работы  учителя,  воспитателя  и  родителей.  Прежде  всего  необходимо  отказаться  от  соблазна  все  объяснять  внешним  воздействием,  надеяться  на  быстрые  изменения  в  мотивации  учения.  Организация  обучения,  то  есть  внешние  условия,  косвенно  влияющие  на  мотивацию  учения,  которая  глубоко  индивидуальна  и  не  может  быть  немедленным  следствием  изолированного  использования  даже  очень  эффективного  средства  (скажем,  дидактической  игры,  безбалльной  оценки).

Среди  познавательных  мотивов  управляемым  и  значительным  является  познавательный  интерес,  который  возникает  и  укрепляется  только  в  одной  ситуации  поиска  новых  знаний,  интеллектуального  напряжения,  самостоятельной  деятельности.  Поэтому,  если  перед  учащимися  ставятся  только  готовые  цели,  а  знание  только  сообщаются  и  закрепляются,  активность  сворачивается,  интерес  угасает.  Для  поддержания  познавательных  интересов  чрезвычайно  важно  стимулировать  эмоции,  интеллектуальные  чувства.  Их  мощным  источником  является  гуманизация  учебного  общения,  организация  учебного  сотрудничества  на  субъект-субъектной  основе,  эмоциональность  учебного  материала.

Продуктивность  деятельности,  ее  процесс  и  результат  определяются,  во-первых,  направленностью  мотивов,  их  содержанием;  во-вторых,  степенью  активности,  напряженности  мотивов  соответствующего  содержания,  обеспечивает  своеобразие  мотивации  личности.  Отсюда  и  подходы  к  структурированию  мотивов.  Наиболее  распространенным  является  деление  мотивов  на  следующие  группы:  мотивы,  заложенные  в  самой  учебной  деятельности;  мотивы,  которые  лежат  за  пределами  учебной  деятельности  (Н.  Бибик).

С  целью  обеспечения  позитивной  мотивации  формирования  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  стоит  построить  эмоционально  положительную  основу  обучения;  вводить  нестандартную  постановку  задач  и  упражнений  познавательного  характера.

Начинать  организовывать  работу  по  формированию  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности  на  примере  учебных  задач  и  упражнений  следует  уже  с  первого  класса.  Большое  значение  В.  Сухомлинский  придавал  чувству  любознательности,  жажды  знаний,  которой  первоклассник  приходит  в  школу.  Он  неоднократно  призывал  учителей  сделать  все  возможное  для  того,  чтобы  не  погасить  в  детских  душах  «огонек  любознательности».  Основной  задачей  этого  периода  является  создание  таких  условий,  при  которых  обучение  для  детей  станет  важным  и  необходимым.  Именно  на  этом  этапе  нужно  сформировать  внутреннюю  готовность  детей  к  овладению  приемами  рефлексивной  деятельности,  обеспечить  понимание  школьниками  того,  что  это  для  них  нужно,  а  без  данного  умения  им  будет  трудно  в  дальнейшем  обучении.

Процессу  формирования  положительных  мотивов  учения  должна  способствовать  и  соответствующая  структура  урока.  Первое  знакомство  с  рефлексивными  действиями  должно  быть  ярким,  увлекательным  ,  ведь  от  этого  будет  зависеть  вся  дальнейшая  работа.  Важно  не  только  создать  начальную  мотивацию,  а  также  поддерживать  и  усиливать  ее  в  дальнейшем.

Принципиальным  моментом  в  формировании  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности  является  осознание,  что  перед  тем,  как  выполнить  какую-либо  работу,  нужно  сначала  подумать,  что  делать,  а  уже  потом  —  выполнять.  Особенно  важно,  чтобы  дети  осознали  предложенный  подход  еще  до  того  ,  как  встретятся  с  формулировкой  соответствующих  задач  в  учебнике.  В  этом  могут  помочь  рисунки,  расположенные  на  страницах  первых  учебников.  Их  можно  использовать  для  логических  упражнений  на  сравнение,  классификацию,  анализ,  а  также  на  установление  последовательности,  высказывания  эмоционально-оценочных  суждений  и  т.  п.  Полезными  станут  ситуации  заинтересованности,  сказочности,  проблемности.

Еще  одним  важным  фактором  обеспечения  мотивационных  условий  формирования  рефлексивных  умений  и  навыков  является  уверенность  школьника  в  том  ,  что  он  сможет  выполнить  предложенные  учителем  действия  .  Умело  подбирая  учебный  материал,  педагог  должен  помочь  воспитанникам  поверить  в  собственные  силы,  заинтересовать  их,  вызвать  интерес  к  решению  задач,  их  анализу,  исправлению  ошибок,  питать  детскую  любознательность,  удовлетворить  стремление  знать  больше.  Нельзя  забывать  о  создании  ситуаций  успеха,  похвалы,  различного  рода  поощрений.  Полезным  будет  использование  ситуаций  свободного  выбора,  создание  условий  для  развития  индивидуальных  особенностей,  широкого  переноса  умений  на  различные  предметы.  Важно,  чтобы  школьники  не  были  пассивными  слушателями,  исполнителями  действий,  а  активно  участвовали:  спрашивали,  сомневались,  добавляли  свое,  прогнозировали  развертывание  событий,  высказывали  критические  замечания,  эмоционально-оценочные  суждения  и  т.  п. 

Разнообразить  работу  с  учебным  материалом,  вызвать  интерес,  способствовать  развитию  наблюдательности,  памяти,  внимания  поможет  использование  различных  методов  обучения,  которые  призваны  реализовать  триаду  функций  —  образовательную,  развивающую,  воспитательную.

Метод  обучения  как  дидактическая  категория  отражает  двусторонний  характер:  с  одной  стороны,  предполагает  деятельность  учителя,  а  с  другой  —  деятельность  ученика.  Со  стороны  учителя  методы  обучения  —  это  различные  способы,  которые  помогают  школьникам  усвоить  учебный  материал,  способствуют  активизации  учебного  процесса.  Со  стороны  ученика  —  это  отражение  глубинного  процесса  усвоения  знаний,  формирования  умений  и  навыков.

Процесс  обучения  является  триединым  и  чрезвычайно  подвижным.  Для  того,  чтобы  отражать  эту  многогранность  и  динамизм,  учитывать  изменения,  которые  постоянно  происходят  в  практике  применения  методов,  нельзя  классифицировать  методы  единственно  и  неизменно.  Целостный  учебный  процесс  в  современной  школе  осуществляется  с  помощью  ряда  классификаций,  которые  в  единстве  отражают  задачи  и  содержание  дидактических  методов.  При  этом  каждая  классификация  методов  основывается  на  одной  или  нескольких  существенных  признаках,  однако  все  они  сводятся  к  системе.

С  целью  мотивационного  обеспечения  процесса  формирования  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  целесообразно  использовать  дидактические  игры,  метод  проекта,  портфолию  и  др. 

Реализации  мотивационного  обеспечения  процесса  формирования  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  способствуют  задания  на  применение  индивидуальной  и  групповой  форм  организации  учебной  деятельности;  игровые  ситуации  и  драматизации  по  заданию;  персонифицированные  формулировки  вопросов;  поощрения  учащихся  к  высказыванию  собственного  мнения,  самоанализу  формирование  положительной  «Я  -  концепции»,  выполнение  творческих  заданий.

Итак,  мы  определили,  что  дидактическими  условиями  формирования  у  младших  школьников  рефлексивных  умений  и  навыков  учебной  деятельности  являются:  поэтапность  формирования  указанных  новообразований,  использование  межпредметных  задач  и  упражнений;  мотивация  учащихся  к  рефлексивной  деятельности.  Дальнейшей  работы  требует  разработка  методики  формирования  рефлексивных  умений  учебной  деятельности  младших  школьников,  в  основу  которой  будут  положены  определенные  дидактические  условия,  и  апробация  разработанной  методики  в  школе  первой  ступени.

Список  литературы:

1. Вергелес  Г.И.  Возможности  межпредметных  связей  в  формирование  учебной  деятельности  современного  школьника:  межвуз.  сб.  науч.  трудов  /  [под  ред.  Т.Г.  Рамзаева].  Ленинград:  Ленингр.  гос.  пед.  ин-т  им.  А.И.  Герцена,  1987.  —  С.  108—121.
2. Внутрипредметные  и  межпредметные  связи  в  начальном  обучении:  межвуз.  об.  науч.  трудов  /  [  под  ред.  Т.Г.  Рамзаева].  Ленинград:  ЛГПИ  им.  А.И.  Герцена,  1981.  —  130  с.
3. Вопросы  психологии  учебной  деятельности  младших  школьников:  учебное  пособие  /  [под  ред.  В.В.  Давыдова,  Д.Б.  Эльконина].  М.:  Изд-во  АПН  РСФСР,  1962.  —  287  с.
4. Коменский  А.Я.  Великая  дидактика  /  А.Я.  Коменский  М.,  1913.  —  318  с.
5. Кодлюк  Я.П.  Субъектность  младшего  школьника  в  учебной  деятельности  /  Я.П.  Кодлюк  /  /  Начальная  школа  /  Гл.  ред.  А.М.  Лукьянец.  —  №  1  —  2013  г.  —  С.  6—9.
6. Коджаспирова  Г.М.  Педагогический  словарь  /  Г.М.  Коджаспирова,  А.Ю.  Коджаспиров.  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2001.  —  176  с.
7. Михальченко  Н.  Психокоррекция  патриотической  рефлексии  младших  школьников  /  Н.  Михальченко  /  /  Психология  и  общество  /  Гл.  ред.  А.В.  Фурман.  —  2006.  —  №  1.  —  С.  121—126.
8. Психология  обучения:  учебное  пособие  /  [под  ред.  В.В.  Давыдова].  М.:  Просвещение,  1978.  —  70  с.
9. Савченко  А.Я.  Дидактика  начального  образования:  [  учеб.  для  студ.  пед.  фак.]  /  Савченко  А.Я.  К.:  Грамота,  2012.  —  503  с.
10. Уман  А.И.  О  понятиях  классификации  и  организации  учебных  заданий  /  А.И.  Уман  /  /  Новые  исследования  в  педагогических  науках  /  Гл.  ред.  И.И.  Логвинов.  М.:  Педагогика,  —  1986.  —  Вып.  1  (47).  —  С.  51—53.