ЛИЧНОСТНЫЕ  ПРЕДИКТОРЫ  РАЗВИТИЯ  СПЕЦИАЛЬНЫХ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ  ПЕДАГОГА  ДОШКОЛЬНОГО  КОРРЕКЦИОННОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Цику  Зара  Ибрагимовна 

Заведующая  МДОУ  №  214,  г.  Краснодар

E-mail:  Zara-65@mail.ru

В  труде  педагога  специальные  способности  играют  центральную  роль,  обеспечивающую  успешность  профессиональной  деятельности.  В  психолого-педагогической  литературе  имеется  систематизация  педагогических  способностей.  Считается,  что  они  включают  в  себя  дидактические,  организаторские,  перцептивные,  экспрессивные,  коммуникативные,  академические,  личностные  (выдержка,  настойчивость,  терпение  и  т.д.),  прогностические  способности;  педагогическое  воображение,  способность  эмоционально-волевого  влияния  на  ученика  и  др.  [2,  с.  741].  По  определению  В.Д.  Шадрикова  способности  –  это  свойства  функциональных  систем,  реализующих  отдельные  психические  функции,  которые  имеют  индивидуальную  меру  выраженности,  проявляющуюся  в  успешности  и  качественном  своеобразии  освоения  и  реализации  деятельности  [4,  с.  16].  Столь  выраженное  разнообразие  в  понимании  сущности  и  состава  педагогических  способностей  требует  более  дифференцированного  анализа  их  психологических  предикторов,  что  и  встречаем  в  отдельных  исследованиях  (А.К.  Маркова,  1995;  Л.М.  Митина,  1995;  В.Е.  Курочкина,  2007  и  др.).  Вместе  с  тем,  следует  признать,  что  остается  недостаточно  исследованной  сфера  педагогического  труда,  объектом  которого  выступает  ребенок  с  проблемами  в  развитии.  В  коррекционной  педагогике  занят  немалый  круг  специалистов:  педагоги,  педагоги-дефектологи,  психологи,  медицинские  работники.  Как  можно  определить  сущность  специальных  педагогических  способностей  педагога  этой  сферы  деятельности?  В  чем  состоит  совокупность  психологических  условий  и  факторов  профессиональной  успешности  специалиста?  Эти  вопросы  являются  содержательным  выражением  проблемы,  обозначенной  нами  в  качестве  предмета  исследования. 

Мы  определяем  специальные  педагогические  способности  педагога  коррекционного  дошкольного  образования  как  специфические  профессиональные  качества,  являющиеся  психологическим  условием  успешности  реализации  коррекционно-развивающей  педагогической  деятельности.  Специальные  педагогические  способности  являются  системным  психологическое  явление  по  ряду  признаков.  С  одной  стороны,  эти  способности  входят  в  систему  базовых  профессиональных  способностей  педагога,  которые  выступают  их  основой.  С  другой  стороны,  что  особенно  важно  отметить,  они  персонифицируются  как  индивидуальные  способности  педагога,  являясь  одновременно  способностями  организационного  уровня,  т.е.  способностями  группового  субъекта  коррекционной  педагогической  деятельности,  обеспечивая  успешность  функционирования  образовательного  учреждения  комбинированного  вида.

Исходя  из  сформулированного  концепта,  мы  предположили:  специальные  педагогические  способности  субъекта  коррекционно-развивающей  педагогической  деятельности  обусловливаются  совокупностью  личностных  свойств,  в  частности,  его  мотивационно-ценностной  сферой.  Выявление  этих  взаимосвязей  может  служить  обоснованием  возможности  развития  совокупности  специальных  педагогических  способностей  и  их  отдельных  составляющих  путем  психологического  воздействия  на  внутренние  (личностные)  источники  активности.  Для  эмпирической  проверки  гипотезы  была  определена  его  цель,  которая  состояла  в  выявлении  личностных  предикторов  развития  специальных  педагогических  способностей  педагога  дошкольного  коррекционного  образования.  Предметом  исследования  выделены  мотивационно-ценностная  сфера  и  эмоциональный  интеллект  как  совокупность  способностей  эмоционально-волевого  влияния  на  ребенка  с  проблемами  в  развитии.

Организация  исследования.  Исследование  проводилось  на  базе  двух  муниципальных  дошкольных  образовательных  учреждений  комбинированного  вида  г.  Краснодара,  включающих  в  свою  структуру  группы  для  детей  с  расстройствами  аутистического  спектра  и  детей-инвалидов  по  слуху. 

Эмпирическую  выборку  составили  педагоги  общего  дошкольного  образования  (26  чел.)  педагоги-дефектологи  и  психологи,  включенные  в  коррекционно-развивающий  педагогический  процесс,  всего  31  человек.  Совокупная  выборка  исследования  составила  57  испытуемых,  из  них  19  чел.  имеют  стаж  педагогической  деятельности  до  10  лет  (М=4,5  лет),  а  38  человек  –  свыше  10  лет  (М=19,3  лет).  Исследование  основано  на  анализе  психодиагностических  данных,  полученных  в  группе  испытуемых  по  двум  методикам.  Эмоциональные  способности  исследовались  с  применением  Опросника  диагностики  эмоционального  интеллекта  Н.  Холла  [3].  В  основе  метода  лежит  концепция  эмоционального  интеллекта  (ЭИ),  определяемого  в  рамках  так  называемой  «смешанной  модели  ЭИ»  (К.  Бар-Он)  как  совокупность  «непознавательных  способностей,  умений  и  навыков,  влияющих  на  возможность  индивида  успешно  справиться  с  требованиями  и  нагрузками  среды»  [5,  с.  14].  Выделены  три  уровня  выраженности  диагностируемых  эмоциональных  способностей  и  интегративного  ЭИ.  Низкий  уровень  парциальных  компонентов  ЭИ  отражен  оценками  менее  7  баллов  (для  интегративного  ЭИ  -  до  39  баллов);  средний  уровень  –  оценки  в  диапазоне  от  8  до  13  (40-69)  баллов;  высокий  уровень  –  оценки  свыше  14  (70)  баллов  [3,  с.  59]. 

Ценностно-смысловая  сфера  педагогов  исследована  с  применением  Опросника  смысложизненных  ориентаций  (СЖО)  Д.  Леонтьева  [1].  Наиболее  соответствуют  предмету  нашего  исследования  ценностные  ориентации,  отраженные  шкалами:  «Процесс  жизни»  и  «Результат  жизни».  Содержание  ценности  процесса  жизни,  её  эмоциональной  насыщенности  определяется  степенью  восприятия  человеком  процесса  жизни  как  интересного,  наполненного  смыслом.  Шкала  «Результативность  жизни»  отражает  степень  удовлетворенности  самореализацией,  оценку  пройденного  отрезка  жизни,  ощущение  того,  насколько  продуктивна  и  осмысленна  была  прожитая  ее  часть  [1,  с.  14-15].  Максимальные  диагностические  результаты:  по  шкале  «Процесс  жизни»  -  42  балла  (стандартизированный  на  женской  выборке  показатель:  28,8  балла);  по  шкале  «Результат  жизни»  -  35  баллов  (стандартизированный:  23,3  балла). 

Результаты  и  их  обсуждение. 

Установлено,  что  эмоциональный  интеллект  педагогов  дошкольного  образования  имеет  средний  уровень  (М=43,35±0,73).  Способности,  определяющие  интегративный  показатель  ЭИ,  не  имеют  однородной  выраженности.  Наиболее  развиты  две  группы  эмоциональных  способностей:  понимание  эмоциональных  состояний  и  умение  их  распознавать  у  других  (шкалы  «Эмоциональная  осведомленность»  и  «Распознавание  эмоций  других  людей»).  Среднегрупповые  значения  по  этим  показателям  находятся  на  границе  с  высоким  уровнем:  12,37  и  12,88  баллов  соответственно.  При  этом  констатируется  низкое  развитие  способности  использовать  эмоциональный  опыт  для  саморазвития  (шкала  «Самомотивация»  М=4,33±0,176).  На  границе  низкого  и  среднего  уровней  развития  находятся  эмпатические  способности  (М=7,26±0,333).  Такая  конфигурация  «профиля»  эмоционального  интеллекта  обусловливает  его  средний  интегративный  уровень.  Вместе  с  тем  анализ,  проведенный  дифференцированно  по  группам  общего  и  коррекционно-развивающего  дошкольного  образования,  обнаружил  определенную  специфику  эмоциональных  способностей  педагогов  этих  сфер  деятельности.  Установлено,  что  эмоциональные  способности  воспитателей  общего  дошкольного  образования  имеют  преимущественно  средний  уровень  развития.  Слабо  развиты  способности  управления  своими  эмоциями  и  самомотивации  (рис.  1).  Интегративный  показатель  ЭИ  находится  близко  к  границе  средне-низкого  уровня:  М=38,85±0,660.

Для  педагогов  специализированных  групп  характерны  более  высокие  показатели  по  ряду  эмоциональных  способностей.  Интегративный  ЭИ  этой  группы  педагогов  соответствует  среднему  диагностическому  уровню  (М=47,13±0,686).  Высоко  развиты  способности  к  эмоциональной  осведомленности  (М=15,06±0,388)  и  распознаванию  эмоций  других  людей  (М=15,42±0,285),  однако,  также  как  и  у  их  коллег  по  группам  общего  образования,  слабо  развиты  способности  к  самомотивации  и  эмпатии  (М=4,45±0,266  и  М=5,55±0,321  соответственно).

Следует  отметить,  что  педагоги  коррекционной  деятельности  со  стажем  до  10  лет  имеют  значительно  более  высокий  уровень  эмпатии  (р<0,05),  чем  их  коллеги  со  стажем  свыше  10  лет  и  ровесники,  работающие  в  массовых  группах  дошкольного  учреждения.  Дополнительным  результатом  анализа  установлено,  что  снижению  эмоционального  интеллекта  по  показателю  эмпатии  подвержены  не  все  педагоги-дефектологи.  Менее  всего  это  явление  наблюдается  в  среде  логопедов,  а  более  всего  –  в  среде  воспитателей  специализированных  групп.

Результаты  диагностики  смысложизненных  ориентаций  показали,  что  педагоги  коррекционных  групп  воспринимают  процесс  жизни  менее  эмоционально  позитивным,  чем  их  коллеги  из  групп  общего  образования:  М=28,5±0,401  и  30,4±0,661  соответственно  (при  t=2,47  р<0,05).  С  другой  стороны,  удовлетворенность  самореализацией  более  выражена  у  педагогов,  работающих  с  детьми,  имеющими  проблемы  в  развитии:  шкала  «Результат»  М=26,48±0,524  и  23,15±0,463  соответственно  (при  t=4,76  р<0,01).

Рисунок  1.  «профиль»  эмоциональных  способностей  педагогов  дошкольного  образования.

Примечание:  «*»  -  показатель  достоверно  выше  (р<0,05).

Корреляционный  анализ  показал  ряд  достоверных  связей  между  исследуемыми  эмоциональными  способностями  и  ценностно-смысловыми  ориентациями  педагогов  (Табл.  1).  В  первую  очередь  обращает  на  себя  внимание  наличие  высоко  достоверных  положительных  связей  эмоционального  интеллекта  с  процессом  и  результативностью  жизни  как  смыслообразующими  ценностями  педагогов.  Способность  к  самомотивации,  не  имеющая  высокого  развития  в  обследованной  группе  испытуемых,  положительно  коррелирует  с  ценностью  эмоциональной  насыщенности  процесса  жизни.  Данная  связь  позволяет  рассматривать  смысложизненную  ориентацию  на  ценность  процесса  жизни,  наполнение  его  значимыми  позитивными  эмоциональными  событиями  как  ресурс  формирования  способности  использовать  эмоциональный  опыт  для  саморазвития,  самомотивации  педагога.

Анализ  дифференцированно  по  подгруппам  респондентов  показывает,  что  имеют  место  специфические  корреляционные  взаимосвязи  между  компонентами  эмоционального  интеллекта  и  смысложизненными  ориентациями  (см.  табл.  1).

У  педагогов  общего  дошкольного  образования  эмоционально  позитивное  восприятие  процесса  жизни  положительно  взаимосвязано  со  способностью  управления  своими  эмоциями,  которая,  как  было  отмечено  выше,  имеет  слабое  развитие  в  общегрупповых  показателях.  Можно  полагать,  что  эмоциональная  насыщенность  жизни,  в  том  числе  –  профессиональной  деятельности,  обусловливает  необходимость  развития  способности  регулировать  собственные  эмоции  и  эмоциональные  состояния.  Аналогично  выглядит  корреляция  данной  эмоциональной  способности  с  удовлетворенностью  педагогов  самореализацией  (шкала  «Результат  жизни»).

В  группе  педагогов  коррекционно-развивающей  деятельности  отмечаются  высоко  достоверные  корреляционные  связи  между  шкалами:  «Процесс  жизни»  в  системе  смысложизненных  ориентаций  и  способностями  к  рефлексии  эмоционального  опыта  («Эмоциональная  осведомленность»)  в  структуре  эмоционального  интеллекта  (r=0,428;  р<0,05)  и  к  самомотивации  (r=0,502;  р<0,01),  причем  развитие  самомотивации  тесно  связано  и  со  шкалой  «Результат  жизни»  (r=0,457;  р<0,01).  Аналогично  можно  интерпретировать  установленную  тесную  положительную  связь  между  способностью  сочувствовать,  сопереживать  («Эмпатия»)  и  удовлетворенностью  самореализацией  (r=0,452;  р<0,05).  Вместе  с  тем,  очевидно,  что  ценность  результата  жизненных  успехов,  самореализации  положительно  связана  с  высоко  развитой  способностью  распознавать  эмоции  других  людей  (r=0,813;  р<0,01).

Таблица  1.  –  Корреляционная  матрица  взаимосвязей  смысложизненных  ценностей  и  эмоциональных  способностей  педагогов  ДОУ

Примечание:  «*»  -  р<0,05;  «**»  -  р<0,01.

  Таким  образом,  на  данном  этапе  анализа  эмпирических  данных  можно  говорить  о  наличии  общих  (инвариантных)  и  специфических  эмоциональных  способностей  педагога  дошкольного  образования,  имеющих  разные  уровни  выраженности:  от  среднего  до  высокого.  В  профессиональной  деятельности  педагоги  дошкольного  образования  преимущественно  опираются  на  развитые  способности  к  эмоциональной  осведомленности  и  распознаванию  эмоций  других  людей.  Инварианты  в  виде  способностей  к  самомотивации  и  управлению  своими  эмоциями  имеют  преимущественно  низкое  развитие,  причем  самомотивация  тесно  взаимосвязана  с  ценностями  процесса  жизни,  её  эмоциональной  насыщенностью. 

Специфические  способности  педагога  общего  дошкольного  образования  структурируются  средним  уровнем  развития  эмоциональной  осведомленности,  эмпатии  и  распознавания  эмоций  других  людей.

Для  педагогов  коррекционно-развивающей  деятельности  специфическими  являются  высоко  развитые  способности  рефлексии  эмоционального  опыта  и  формирования  эмоциональной  осведомленности,  а  также  распознавания  эмоционального  состояния  другого  человека,  причем  первая  из  них  тесно  связана  с  ценностью  процесса  жизни,  а  вторая  –  с  эмоциональной  насыщенностью  и  результативностью  жизни.

Следующим  шагом  в  проверке  выдвинутой  гипотезы  явился  поиск  детерминационной  связи  смысложизненных  ориентаций  и  эмоциональных  способностей  педагогов.  Факторный  анализ,  проведенный  по  массиву  диагностических  данных,  показал  следующее.  Инвариантной  характеристикой  детерминационных  связей  смысложизненных  ориентаций  педагогов  и  эмоциональных  способностей  является  высоко  достоверная  зависимость  интегративного  эмоционального  интеллекта  от  личностной  значимости  процесса  эмоциональной  насыщенности  жизни  (табл.  2). 

У  педагогов  общего  дошкольного  образования  ценность  эмоциональной  насыщенности  жизни  обусловливает  способность  к  самомотивации,  что  можно  рассматривать  как  специфическую  личностную  детерминанту  развития  профессионализма  педагога  (табл.  2).

Таблица  2.  –  Результаты  факторного  анализа  взаимосвязей  смысложизненных  ориентаций  и  эмоциональных  способностей  педагогов  дошкольного  образования*.

Примечание:  фактор  1  –  «Процесс  жизни»;  фактор  2  –  «Результат  жизни».

Значительно  больше  факторных  связей  установлено  в  группе  педагогов  коррекционно-развивающего  образования.  Ориентация  на  процесс  жизни,  её  эмоциональной  насыщенности  выступает  фактором  развития  способностей  управления  собственными  эмоциями.  Целеустремленность  на  самореализацию  (фактор  «Результат  жизни»)  детерминирует  комплекс  эмоциональных  способностей  педагога  (самомотивацию,  эмпатию,  распознавание  эмоциональных  состояний  других  людей),  что  в  целом  отражается  и  в  высокой  степени  зависимости  интегрального  личностного  свойства  –  совокупной  эмоциональной  способности  в  виде  эмоционального  интеллекта.

Проведенный  анализ  позволяет  говорить  о  типологически  выраженных  (инвариантных)  эмоциональных  способностях  педагогов  дошкольного  образовательного  учреждения  комбинированного  вида,  имеющих  различные  уровни  выраженности.  Развитыми  являются  способности  эмоциональной  осведомленности  и  распознавания  эмоций  других  людей.  Требуют  развития,  т.е.  находятся  в  диапазоне  средних  и  низких  значений  способности  к  самомотивации,  управлению  собственными  эмоциями.  Психологическим  ресурсом  развития  способностей  к  самомотивации  являются  личностные  ценности  процесса  жизни,  ее  эмоциональной  насыщенности.

Специфически  выражены  в  среде  педагогов  общего  дошкольного  образования  способности  к  эмоциональной  осведомленности,  эмпатии,  имеющие  преимущественно  средний  уровень.  Личностным  ресурсом  развития  слабо  выраженной  способности  управлять  собственными  эмоциями  является  опора  на  смысложизненную  ценность  процесса  и  результативности  жизни. 

Для  педагогов  коррекционно-развивающей  деятельности  специфически  выражены:  высокий  уровень  интегративного  эмоционального  интеллекта,  эмоциональной  осведомленности  и  распознавания  эмоций  других  людей,  которые  сочетаются  со  слабым  потенциалом  способностей  эмпатии.  Способствовать  развитию  эмпатических  способностей,  самомотивации  можно  опираясь  на  ресурс  личностной  ценности  результативности  жизни,  удовлетворенности  достигнутыми  успехами  на  пройденном  отрезке  жизненного  пути.

Выводы.

1)Предположение  об  обусловленности  специальных  педагогических  способностей  субъекта  коррекционно-развивающей  педагогической  деятельности  его  мотивационно-ценностной  сферой  нашло  эмпирическое  подтверждение. 

2)Проведенный  анализ  показал,  что  развитие  специальных  способностей  педагога  дошкольного  образования  является  не  прямолинейным  процессом.  Оно  находится  под  влиянием  смысложизненных  ориентаций,  в  частности  восприятия  ценности  процесса  жизни  и  профессиональной  деятельности,  а  также  внутреннего  оценивания  результативности  жизни.

3)Можно  выделить  некоторые  «траектории»  психологического  воздействия,  направленного  на  развития  эмоциональных  способностей  педагога,  включенного  в  дошкольного  образование  комбинированного  вида.  Это:  воздействие  на  повышение  смыслообразующей  роли  процесса  жизни  и  ее  результативности  для  развития  интегративного  эмоционального  интеллекта  как  совокупности  «непознавательных  способностей,  умений  и  навыков,  влияющих  на  возможность  успешно  справиться  с  требованиями  и  нагрузками  среды»,  а  также  процесса  жизни  для  развития  способности  к  самомотивации  педагога. 

4)Для  педагогов  общего  дошкольного  образования  повышение  ценности  процесса  жизни  активизирует  способность  использовать  эмоциональный  опыт,  полученный,  в  том  числе,  и  в  процессе  профессиональной  деятельности,  для  саморазвития,  достижения  более  высоких  уровней  профессионализма,  а  также  опора  на  ценность  удовлетворенности  жизнью  для  развития  эмпатических  профессиональных  способностей.

5)Субъект  коррекционно-педагогической  деятельности  имеет  внутренним  ресурсом  активизации  и  развития  эмоциональных  способностей  к  самомотивации,  распознаванию  эмоций  других  людей,  эмпатии  повышение  ценности  самореализации,  результативности  пройденного  отрезка  профессиональной  жизни,  её  продуктивна  и  осмысленности.

Разработку  методов  развития  специальных  педагогических  способностей  в  условиях  дошкольного  образовательного  учреждения  комбинированного  вида  мы  рассматриваем  в  качестве  одной  из  задач  дальнейшей  экспериментальной  работы.

Список  литературы:

1.Леонтьев  Д.А.  Тест  смысложизненных  ориентаций  (СЖО).  –  М.:  «Смысл»,  1992.

2.Психолого-педагогический  словарь.  –  М.,  2006.

3.Фетискин  Н.П.,  Козлова  В.В.,  Мануйлов  Г.М.  Социально-психологическая  диагностика  развития  личности  и  малых  групп.  –  М.:  Изд-во  Института  Психотерапии,  2002.

4.Шадриков  В.Д.  Деятельность  и  способности.  –  М.:  Изд.  корпорация  «Логос»,  1994.

5.Bar-On  R.  Baron  Emotional  Quotient  Inventory  (EQ-i):  Technical  manual.  –  Toronto,  Canada:  Multy-Health  Systems,  1997.