ЭВОЛЮЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ

EVOLUTION OF INTERACTION BETWEEN TRADITION AND INNOVATION IN MUSIC EDUCATION IN RUSSIA

Lyudmila Kolesnikova

Professor, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Lugansk State Academy of Culture and Arts named after Mikhail Matusovsky»

Russia, Lugansk

АННОТАЦИЯ

Научная статья посвящена исследованию диалектики традиционных и новаторских элементов в исторической ретроспективе российского музыкального образования. В работе систематизированы основные закономерности трансформации педагогических подходов от эпохи Древней Руси до современности, с акцентом на эволюцию баланса между консервативными и прогрессивными методиками.

ABSTRACT

The scientific article is devoted to the study of the dialectic of traditional and innovative elements in the historical retrospective of Russian music education. The work systematizes the main patterns of transformation of pedagogical approaches from the era of Ancient Rus' to the present day, with an emphasis on the evolution of the balance between conservative and progressive methods.

Ключевые слова: традиция, инновация, практика, теория, образование, доминанта, педагог, личность, концепция, модель, онтология, анализ, компонент.

Keywords: tradition, innovation, practice, theory, education, dominant, teacher, personality, concept, model, ontology, analysis, component.

Модернизационные процессы в образовательной системе, инициированные социальными трансформациями, обуславливают потребность в критическом пересмотре педагогического опыта. Это способствует не только сохранению культурного наследия, но и укреплению цивилизационных основ российского общества. Приоритетным направлением научного поиска становится исследование исторического пути отечественного образования, развивавшегося через взаимовлияние консервативных и прогрессивных тенденций. Данный механизм на разных исторических этапах обеспечивал преемственность культурных достижений и устойчивую эволюцию музыкально-образовательной сферы.

Отечественное музыкальное образование представляет собой целостную систему, развитие которой необходимо рассматривать как в исторической перспективе, так и с учетом современных инновационных возможностей. Однако научное обоснование процессов взаимодействия традиций и инноваций в этой сфере пока остается недостаточно изученным и не получило должного внимания со стороны исследователей. В связи с этим возникает ряд препятствий, решение которых в современных условиях становится особенно актуальным и требует глубокого анализа.

В контексте современной российской системы подготовки педагогов-музыкантов наблюдается выраженный дефицит научно обоснованных методик освоения историко-педагогического наследия музыкального образования. Не менее актуальной представляется проблема отсутствия унифицированных стандартов оценки качества профессиональной подготовки, что существенно снижает уровень квалификации выпускников. Проведенное исследование выявило глубинный конфликт между устоявшимися педагогическими традициями и актуальными инновационными запросами в музыкальной дидактике, решение которого определяет перспективы развития данной образовательной сферы.

Центральной целью настоящего исследования выступает комплексный анализ диалектических взаимосвязей между традиционными и инновационными подходами в исторической эволюции отечественного музыкального образования. Исследование предполагает не только теоретико-методологическое осмысление этих процессов, но и выявление перспективных направлений их интеграции, а также разработку практических механизмов внедрения в современную систему высшего музыкально-педагогического образования.

Методологическая база исследования уходит корнями во вторую половину XIX века, когда российская научно-педагогическая мысль в трудах Н. А. Бердяева, В. П. Вахтерова, В. В. Зенковского и К. Д. Ушинского впервые системно осмыслила проблему взаимодействия традиций и новаторства в образовании. Особую остроту эта дискуссия приобрела в 1860-е годы, когда столкнулись две концепции: национально-ориентированный подход М. А. Балакирева, А. Н. Серова и В. В. Стасова с западническими идеями А. Г. Рубинштейна и его последователей.

Этот методологический спор XIX века создал теоретическую основу для последующего развития исследований в XX столетии, когда проблема традиций и инноваций получила новое звучание в работах целой плеяды ученых. XX век принес новое качество в разработку данной проблематики. Р. Б. Вендеровская, З. И. Равкин, Л. В. Романюк и Н. П. Юдина существенно углубили теоретическое понимание традиции в педагогике. Параллельно развивались три основных направления исследований: общепедагогическое (А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров), дидактическое (В. М. Кларин, А. И. Пискунов) и сравнительно-педагогическое (К. И. Салимова).

В сфере собственно музыкального образования значительный вклад внесли работы О. А. Апраксиной по вопросам профессиональной подготовки, методические разработки Д. Л. Локшина и А. Д. Алексеева, исследования И. Е. Лозовой в области церковно-певческих традиций. Особого внимания заслуживают труды Г. П. Стуловой и К. Ф. Никольской-Береговой по вокально-хоровой педагогике, а также работы М. В. Медведевой и Л. В. Шаминой, посвященные народному певческому искусству.

Начиная с 1970-х годов, обозначенных как период «глобальных инноваций», активизировались исследования педагогических новаций. В этот период В. П. Беспалько разработал теорию педагогических систем, В. А. Козырев сосредоточился на методологии инновационных процессов, а Н. Ф. Родионова и Л. С. Подымова исследовали практические аспекты внедрения инноваций в образовательную практику.

Динамика взаимодействия традиционных и инновационных элементов в музыкальной педагогике представляет собой сложный диалектический процесс, характеризующийся постоянной трансформацией и взаимным обогащением. Этот двунаправленный механизм обеспечивает преемственность культурного опыта, создавая устойчивую основу для прогрессивного развития музыкального образования через гармоничное сочетание консервативной и преобразующей функций.

Особый интерес представляют механизмы культурной трансмиссии, позволяющие проследить закономерности интеграции традиционных и современных подходов в музыкальной педагогике. В данном контексте требует концептуального осмысления категория «музыкально-педагогического наследия», подразумевающая не только сохранение исторически сложившихся образовательных ценностей, но и их творческую адаптацию к современным социокультурным реалиям. Такой подход обеспечивает органичное включение традиционных педагогических парадигм в актуальную образовательную практику.

Диалектика традиционных и инновационных элементов в музыкальной педагогике раскрывается через три взаимосвязанных уровня организации. На макроуровне (всеобщем) проявляется универсальная закономерность культурной преемственности, обеспечивающая сохранение и трансляцию музыкально-педагогического наследия в исторической перспективе. Мезоуровень (особенное) отражает специфику конкретных исторических периодов, где наблюдается динамическое соотношение консервативных и новаторских тенденций. На микроуровне (единичном) ключевую роль играет индивидуальное творческое осмысление педагогического опыта конкретными носителями музыкальной традиции.

Современная парадигма развития российского музыкального образования демонстрирует устойчивую тенденцию к синергетическому объединению традиционных ценностей и инновационных подходов. Этот интеграционный процесс характеризуется: углублением рефлексии исторического опыта; креативной адаптацией традиционных методов; селективным внедрением педагогических новаций; формированием новых синтетических образовательных моделей.

Современная парадигма музыкально-педагогического образования переживает период фундаментальной трансформации, в основе которой лежит диалектическое единство сохранения традиционных ценностей и внедрения инновационных подходов. На рубеже XX-XXI веков произошла качественная переориентация всей системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, выражающаяся в переходе от репродуктивной передачи знаний к формированию целостного комплекса профессиональных компетенций. Этот процесс опирается на глубокое осмысление и творческую переработку богатого музыкально-педагогического наследия, что позволяет сохранить преемственность традиций при их адаптации к современным социокультурным реалиям.

Современная модель вузовской подготовки принципиально меняет подход к организации образовательного процесса, смещая акцент с пассивного усвоения информации на активное развитие профессионального мышления. В ее основе лежит формирование у будущих специалистов способности к самостоятельному поиску, анализу и творческому применению знаний в реальных педагогических ситуациях. Особое значение приобретает развитие таких ключевых компетенций, как умение анализировать и прогнозировать тенденции культурного развития, критически осмысливать педагогическое наследие, адаптировать традиционные методики к современным условиям, а также разрабатывать и внедрять собственные образовательные инновации.

Данная трансформация отражает общую тенденцию перехода к деятельностной парадигме в образовании, что особенно актуально для сферы музыкальной педагогики, где традиционно сильна преемственность поколений. При этом сохраняется баланс между уважением к профессиональным традициям и готовностью к их творческому переосмыслению, что позволяет системе музыкального образования оставаться устойчивой к вызовам времени, одновременно развиваясь и обогащаясь новыми подходами и методиками. Такой синтез традиционного и инновационного обеспечивает непрерывное развитие профессионального музыкального образования, отвечающего как современным требованиям, так и фундаментальным ценностям музыкальной педагогики.

Внедрение традиций и инноваций опирается на образец профессионального развития, уровень полученных знаний изменяется в другой результат образования – компетентность профессиональной деятельности. Она формируется в процессе историко-педагогической подготовки, проявляется в том, что может решать новые задачи, уметь применять историко-педагогические знания для того, чтобы обосновывать свои ракурсы зрения на определенные решения актуальных проблем музыкального образования в современном мире.

Основные тенденции выявлены в следующем: «Взаимообусловленность педагогических традиций и инноваций, направленность вектора их взаимодействия в сторону интеграции по мере эволюции музыкального образования от ранних форм развития к более поздним, успешность инноваций при условии сохранения их связи с конструктивными музыкально-педагогическими традициями, переосмысление зарубежного музыкально-педагогического опыта в контексте российской ментальности, постепенное усложнение и обогащение форм методического знания от простого закрепления общепринятых правил и норм в области музыкального образования – к разработке и осмыслению музыкально-педагогических концепций, учитывающих специфику музыки как вида искусства, обосновывающих единство познавательной и эмоционально-личностной сфер человека в образовательном процессе» [4, с. 92].

В статье понятия «традиции» и «инновации» раскрываются в историческом контексте, а также рассматриваются разные подходы к изучению проблемы взаимодействия традиций и инноваций. Для того, чтобы понять и осмыслить этот процесс взаимодействия необходимо обратиться к трудам М. В. Захарченко, Г. Б. Корнетову, Л. В. Мощкову, Н. П. Юдину. Они показали содержание педагогической традиции в виде модели, которая включает три главных компонента: аксиологический – это система ценностных ориентиров, смыслов, которые сложились в педагогической сфере в ту или другую эпоху; теоретико-онтологический – особенности развития педагогической мысли в определенную историческую эпоху; практико-онтологический – практические аспекты образования.

Экстраполяция этих компонентов, которые характерны для музыкального образования позволили составить модель педагогической традиции в музыкальном образовании.

Данная модель отражает статичный аспект традиций как завершенного явления. Однако культурологическая концепция Ю. М. Лотмана приходит к выводу, что динамика каждого компонента педагогической модели представляет собой «устойчивое ядро и периферию», которая активно взаимодействует со «сферой возникновения новых идей» [3, с. 145].

Развитие педагогической традиции – это неоднозначный и сложный процесс: «Ей свойственна этапная динамика: этапы зарождения, становления и угасания. Проходя через три этапа развития, традиция качественно меняется: старое вытесняется новым, а это приводит к замене существующей конструкции новым образованием (процесс смены традиций). На первых этапах развития происходит активное личностное освоение инварианта, благодаря чему могут появляться и существовать разные ее варианты» [6, с. 54].

Сравнительный анализ особенностей взаимодействия традиций на различных этапах развития музыкального образования позволяет утверждать, что главенство традиций в музыкальном образовании характеризуется экстенсивным характером взаимодействия нового и традиционного и тем, что функция традиций больше преобладает в развитии общества. Этот тип взаимодействия характерен для развития отечественного музыкального образования на протяжении ХI – первой половины ХVIII веков – стадия его самоопределения. Этот этап также имел ряд нововведений – принятия на Руси Христианства (988 год). Это позволило Киевскому государству интегрировать в Византийское православное содружество. Отсюда в музыкальном образовании появилось новое направление – «музыкальное образование православной ориентации» [4, с. 75].

Древнерусские музыкально-педагогические традиции, суть которых составили установки и нормы, которые отражали менталитет русского народа и ценности нации. Они отразились: в антропологических воззрениях (человек – это венец божественного творения; в очистительном влиянии богослужебного пения; в целевом нравственном и духовном назначении; в профессиональном музыкальном образовании, основанным на сотрудничестве и наставничестве, массовое музыкальное образование; взаимодействие учителя и ученика на принципах имитации и ученичества; представление об учителе как «проводнике высших смыслов».

Начиная с ХVII века появляются тенденции, которые раскрывают творческий потенциал человека и новых возможностей. В развитии музыкально-педагогической мысли и практики появляются другие стимулы, которые формируются не только внутри музыкальной отечественной культуры, но и благодаря межкультурному общению.

Другой исторический период (вторая половина ХVII – первая треть ХIХ века) это выразилось в доминировании инноваций. Главным является светское направление, которое ориентировалось на западноевропейские педагогические технологии.

Взаимодействие отечественных и западноевропейских традиций сформировало важное качество отечественного музыкального образования: «Это открытость его к диалогу и умение трансформировать зарубежный опыт в русле своей художественной ментальности» [5, с. 68].

Происходит обновление педагогических традиций при сохранении устойчивых элементов социально-культурного опыта русского народа в музыкальном образовании, где преобладает духовно-содержательное начало над техническим, музыка – это искусство выражения человеческих чувств, большое внимание к внутреннему миру человека и открытое отношение к новому.

Основные тенденции нашли свое отражение в отечественных печатных изданиях – это в газете «Петербургские ведомости», а также в трудах М. В. Бражникова, А. П. Валицкой, Ю. В. Келдыша, Л. А. Рапацкой, которые позволили выявить большое значение инноваций в этот исторический период.

Эти тенденции показали становление на русской почве культурного феномена – «русской европейности», представляющей собой «соединение привнесенных извне элементов художественного мышления и прежнего отечественного опыта» [Там же, с. 39]. Освоение светских стилей и жанров западноевропейского искусства, появление новых форм музицирования, западноевропейских музыкальных инструментов, также был снят запрет на народное музицирование.

Вторая треть и конец ХIХ века характеризуется тем, что формируются тенденции и интеграции традиций и инноваций. Современные исследователями интеграции рассматривается как общенаучная категория, которая объединяет в единое целое части и элементы. В. А. Сластенин так определял эту категорию: «Интеграция – это внутренне взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов, открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [6, с. 101]. Таким образом, интеграция не просто объединяет традиции и инновации, но и создает качественно новые педагогические системы.

Новые ценности и идеи, рождающиеся в музыкальном образовании на основе интеграции традиций и инноваций, является собой своеобразное «обретение общего в результате встречи противоположностей» [Там же, с. 29].

Во второй трети ХIХ века стала актуальной идея соответствия музыкального образования национальным особенностям русской музыкальной культуры: «больше внимания к внутреннему миру человека, нежели в внешнему миру, тяга к проблемам духовного, нежели физического бытия» [2, с. 12].

К 40-м годам ХIХ века в отечественной музыкально-педагогической мысли сложилось представление о педагоге не только как о человеке, который владеет запасом музыкальных знаний, но и как о деятеле имеющей значимые личностные характеристики: «…для того, чтобы уметь с ним обращаться, чувствительное сердце и разум, вполне сознающий сущность и влияние музыки» [1, с. 27].

С начала ХХ столетия и до ХХI века интеграция педагогических традиций и инноваций характеризуется интенсификацией во всех сферах. Процессы, происходящие в массовом музыкальном образовании, расширили представление о музыке, понятие «общее музыкальное образование» получило теоретическую основу, которая отвечает природе человека и музыки как вида искусства.

В контексте компетентного подхода к высшему профессиональному образованию обосновывается положение об интеграции традиций и инноваций в историко-педагогической подготовке студентов. Модель профессионального развития будущего педагога-музыканта исходит из следующих положений: 1) решать профессиональные задачи с использованием историко-педагогического опыта; 2) личные качества педагога; 3) подготовка основ рефлексии будущего педагога-музыканта; 4) системообразующая основа подготовки.

Компоненты профессионального развития будущего педагога-музыканта:

Целевой компонент – интеграция педагогических тенденций и инноваций в соотношении с современными требованиями профессионального образования.

Учебные программы историко-педагогических дисциплин разрабатываются с учетом ФГОС ВО. В них входят следующие дисциплины: «Педагогика» (курс «История педагогики и образования»), курс «История образования и педагогической мысли», «История музыкального образования» «История и теория художественного образования».

Содержательный компонент – это личный и профессиональный опыт, который у студентов формируется в процессе обучения. Он включает знания, умения и эмоциональный опыт.

Деятельный компонент – это виды учебной деятельности. Который ориентирован на изучение историко-педагогического опыта: творческая, учебно-познавательная, учебно-исследовательская.

Процессуальный компонент – использование образовательных технологий, новых методов и средств, методов моделирования, проектирования, исследовательских методов изучения истории музыкального образования.

Мотивационный компонент – это комплекс ценностно-ориентированных мотивов, мотивов социального сотрудничества и учебно-познавательных мотивов. Этот компонент является основным стержнем в историко-педагогическом образовании, и оно способствует становлению личностно-ценностного отношения студента к музыкальному наследию и профессиональной подготовки в общем.

Результативный компонент – современные подходы в подготовке студентов. Его суть заключается в трансформации традиционного результата (уровня знаний) в профессиональную компетентность.

Типы адаптации:

– психолого-педагогические – характер взаимодействия субъектов в образовательном процессе;

– дидактические – систематизация учебного материала;

– методические – выбор образовательных технологий, организация учебного процесса.

Также были разработаны уровневые показатели, которые отражают степень изучения студентами знаний:

1. Репродуктивный уровень – личное отношение к музыкально-историческому наследия.
2. Нормативный уровень – характеризуется понимаем музыкально-педагогического наследия. Большая роль в становлении профессионального уровня педагога-музыканта.
3. Креативно-деятельный уровень – теоретическая и практическая значимость музыкально-педагогического наследия.

Главные проблемы истории музыкального образования показали, что системообразующим и центральным элементом историко-педагогического содержания должен быть сам человек в его связях с музыкальным образованием и музыкой.

1. Принцип направленности образовательного процесса на личностное осознание профессионального музыкально-педагогического наследия.
2. Принцип рефлексивного изучения историко-педагогической информации. Осуществление самореализации, саморазвития, накопления опыта.
3. Принцип актуальности в отношении к историко-педагогическому опыту.
4. Принцип диалогового общения. Возможность двухстороннего обмена личностями.

Использование комплекса образовательных технологий, которые интегрируют педагогические традиции и инновации в образовательном процессе: технология рефлексивного обучения, которое ориентирует студента на эмоциональное восприятие историко-педагогических знаний. На этой основе формируется собственное представление об изучаемом предмете; технология контекстного обучения, которое помогает решать профессиональные задачи, используя историко-педагогический опыт в области музыкального образования; технология проектного обучения, которая основана на сочетании групповой формы работы и индивидуальной; технологии работы с разными информационными источниками, активное использование компьютера, а также научных работ, учебных пособий, архивов.

Результаты исследования демонстрируют, что диалектика традиций и инноваций в музыкальном образовании основана на двух взаимодополняющих функциях: сохранении культурного наследия и его адаптации к современным условиям. И это развивает музыкальное образование. В процессе исторического развития традиции влияли на инновации, давали им направление, а освоение инноваций со временем превращало их в традиции.

Исторический анализ развития музыкального образования в России с XI по XXI век позволяет выявить характерную диалектику взаимодействия традиционных и инновационных элементов, формирующую уникальный феномен «асимметричного диалога» между прошлым и настоящим. На протяжении десяти веков пропорции этого взаимодействия закономерно изменялись, отражая глубинные социокультурные трансформации российского общества.

В период с XI по XVII столетия музыкальное образование развивалось под определяющим влиянием традиционных подходов, что было обусловлено комплексом взаимосвязанных факторов. Доминирование православной антропологической концепции придавало сакральный характер музыкальному искусству, а патриархальная организация образовательного пространства ориентировала педагогический процесс на сохранение канонических форм музыкальной практики. Этот этап характеризовался устойчивой преемственностью традиций, где инновационные элементы занимали подчиненное положение.

Кардинальная трансформация образовательной парадигмы произошла в период с середины XVII до первой трети XIX века. Процессы секуляризации культуры и активного заимствования западноевропейских педагогических моделей привели к формированию новых институтов профессиональной подготовки музыкантов. В этот период инновационные подходы приобретают доминирующее значение, что проявлялось в изменении социального статуса музыканта, обновлении содержания образования и методов преподавания. Рассмотрев историческую динамику, перейдем к анализу современных механизмов интеграции, где традиционные и инновационные подходы обретают качественно новые формы взаимодействия.

Современный этап развития музыкального образования (XX-XXI вв.) характеризуется стремлением к системной интеграции традиционных ценностей и инновационных методик. Особое значение приобретает разработанная система принципов организации учебного процесса, которая включает: творческий синтез исторического педагогического опыта и современных образовательных технологий; поэтапное формирование профессиональных компетенций; дифференцированную оценку освоения музыкально-педагогического наследия; индивидуальные траектории профессионального становления.

Важным достижением современного этапа стало создание многоуровневой системы историко-педагогической подготовки, разработка критериев оценки профессиональной компетентности и внедрение комплексных методик мониторинга образовательных результатов. Такая модель обеспечивает гармоничное сочетание преемственности многовековых педагогических традиций и их творческой адаптации к требованиям современной образовательной практики, создавая прочный фундамент для дальнейшего развития российского музыкального образования.

Список литературы:

1. Каган М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. – Москва: 1974. – с. 53
2. Козлов Н. И. Искусство как средство развития духовных потенциалов личности / Н. И. Козлов. – Вестник образования Забайкалья, 2000. – №8. – с. 34.
3. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства ХVIII – ХIХ веков / Ю. М. Лотман. – Санкт-Петербург: 1994. – с. 399
4. Николаев Е. Н. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с ХI до середины ХVIII столетия / Е. Н. Николаев. – Москва: 1998. – с. 136
5. Рапацкая Л. А. Художественная культура Древней Руси / Л. А. Рапацкая. – Москва: 1995. – с. 106
6. Сластенин В. А. Общая педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. А. Сластенин. – Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДС, 2002. – с. 256