МЕТАФОРА КАК СПОСОБ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

METAPHOR AS A WAY OF REPRESENTING REALITY IN PEDAGOGICAL DISCOURSE

Viktoria Makashova

PhD student, the department of General and Russian Linguistics, Peoples’ Friendship University of Russia,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматривается метафора как один из методов представления реальности в педагогическом дискурсе. Авторами обосновывается репрезентирующая роль метафоры в формировании картины мира человека, его концептуальных установок, а также вербальных навыков его коммуницирования в процессе категоризации языка, его восприятия и универсализации. По мнению авторов, воспроизведение текста может иметь различные интенции, обусловливающие сокровенность содержащихся в метафоре смыслов, значения которых намерен выявить человек. Исследование показало, что репрезентация реальности в педагогическом дискурсе обусловлена необходимостью выбора метода познания действительности. Человек создает когнитивные репрезентации, артефакты-модели для реализации целей, к которым стремится. Авторы утверждают, что любую концепцию в педагогическом дискурсе можно считать когнитивной моделью действительности, то есть системой взаимосвязанных вербализованных образов, категоризующих действительность.

ABSTRACT

This article examines metaphor as one of the methods of representing reality in pedagogical discourse. The authors substantiate the representational role of metaphor in the formation of human world picture, its conceptual attitudes, as well as its verbal communicative skills, in the process of language categorization, perception and universalization. According to the authors, the reproduction of the text may have different intentions, hence the hidden meanings that are contained in metaphor and whose meanings one wishes to identify. The study showed that representation of reality in pedagogical discourse is due to the need to choose a method of cognition of reality. A person creates cognitive representations, artifacts-models for the realization of the goals he strives for. The authors argue that any concept in pedagogical discourse can be considered a cognitive model of reality, that is, a system of interrelated verbalized images that categorizes reality.

Ключевые слова: метафора, концептуальная метафора, теория концептуальной метафоры, педагогический дискурс, репрезентация знания, научное познание.

Keywords: metaphor, conceptual metaphor, theory of conceptual metaphor, pedagogical discourse, representation of knowledge, scientific cognition.

Метафора как объект лингвистического исследования в настоящее время все больше привлекает к себе внимание ученых. Поиск новых подходов к ее всесторонней научной интерпретации обусловливает необходимость привлечения не только лингвистической, но и многих нелингвистических отраслей, в числе которых философия, логика, психология, литературоведение, литературная критика, семиотика, риторика. Более того, в последнее время метафору исследуют не столько в рамках филологии, риторики, стилистики или литературной критики, в которых преобладает анализ этого явления с точки зрения употребления в художественной литературе, а скорее в сфере изучения речи и области, связанной с мышлением, познанием и сознанием, моделированием искусственного интеллекта и концептуальными системами.

В этой связи термин «метафора» получает новую интерпретацию. В новейших исследованиях обосновывается ее особая роль в формировании картины мира человека, его концептуальных установок, а также его вербальных навыков коммуницирования, в процессах категоризации языка, его восприятия и универсализации.

Общие тенденции в сфере исследования метафоры свидетельствуют о значительном потенциале когнитивно-дискурсивных теорий, согласно которым метафора представляет собой универсальное явление, соотносимое с концептуальной интеграцией, используемой в дискурсе и рассматриваемой в качестве этапов формирования языкового знака [7, с. 5-8]. Кроме того, метафоризация различных жизненных феноменов способствовала снятию ограничений использования метафоры во многих видах дискурса. Такого рода либерализация открыла новые возможности по расширению зоны влияния метафоры, стали допустимы разнообразные методы образного, косвенного выражения мысли в большинстве видов деятельности человека.

С точки зрения гносеологии, метафору можно определить как ментальную операцию, как способ познания, категоризации, концептуализации, оценки и трактовки реалий мира [8, с. 20]. Комплексные, непосредственно не осознаваемые подсознательные мыслеформы коррелируют посредством использования метафоры с более понятными, прагматичными, зримыми мыслительными актами [3, с. 55]. Следовательно, метафора может служить прекрасной методологической опорой, позволяющей говорящему оперировать образами в рамках диалектической дихотомии «известное» – «неизвестное».

Метафора как способ представления глубинной сущности какого-либо объекта реализует возможность целостно-чувственно осмыслить и адаптировать в своем сознании то или иное понятие. В метафоре выражено имплицитное сравнение предметов или явлений окружающего мира. Взаимодействие с двумя отдельными классами объектов и их характеристиками указывает на основное свойство метафоры – ее двойственность.

Преобладающей точкой зрения на эффективность использования метафоры в педагогическом дискурсе в современных научных дискуссиях считается положение, что метафора является важным концептом теоретического мышления, так как способствует сопоставлению различных классов объектов, а осознание сходства является основой мышления и языка [5]. В связи с этим учебно-педагогическое взаимодействие часто представляется как некое коммуникативное пространство, генерирующее различные метафорические образы и моделирующее в мышлении концепты конкретной тематики. Метафора в педагогическом дискурсе обладает особой силой и действенностью, поскольку обучающийся при воспроизведении текста должен чутко реагировать на различные интенции, отсюда возникает необходимость восприятия сокровенности смыслов, содержащихся в метафоре.

Репрезентация знаний в педагогическом дискурсе часто реализуется с помощью метафоры как базового элемента теоретической модели [1]. Будучи необходимым звеном, объединяющим «донаучную» интуицию с концептуализацией научного опыта, метафора выступает как специфический язык для репрезентации определенных абстрактных сущностей, условий или событий. В некоторых контекстах метафорическая репрезентация может быть даже более приемлемой, чем ее невербальная альтернатива, как, например, в случае с метафорой, известной под названием «Кот Шредингера», которая часто появляется в теоретических дискуссиях по интерпретации квантовой механики. Можно констатировать, что в этом примере теоретическая проблема суперпозиции (наложения) состояний квантовой системы концептуализируется в терминах закрытой коробки, что можно определить как концептуальную метафору.

Задача объяснения теорий в педагогическом дискурсе заключается в способности метафорической репрезентации к объяснению новых открытий посредством общепринятых синтаксических и семантических стандартов естественного языка. В случае, когда язык науки оказывается неспособным удовлетворить требования ее развития, метафорическая репрезентация делает возможным понимание и дальнейший рост научного знания.

Задача оценки теорий в педагогическом дискурсе реализуется через два аспекта метафорического объяснения, когда метафора одновременно является эмпирическим описанием и гипотетическим предположением. Сравнение этих двух аспектов дает возможность оценить ту или иную концепцию в соответствии со стандартами научной приемлемости. В физике известно такое явление, как комплиментарность волновой и корпускулярной теорий света, что позволяет объяснять явления, которые невозможно интерпретировать с помощью одной из двух теорий, взятых отдельно, и это является примером функциональной взаимодополняемости двух метафорических оценок. Именно эту задачу можно считать основополагающей для создания возможности выбора между несколькими теориями в ситуациях эмпирической эквивалентности [2].

Распространение теоретических знаний в педагогическом дискурсе подразумевает обмен полезной информацией с помощью метафорической речи, одинаково понятной ученым и научным сообществам, имеющим различное социокультурное происхождение. Понимание абстрактных понятий в терминах метафор, происходящих из общего физического опыта, открывает возможность универсального применения метафоры в научной практике, а также дальнейшего закрепления так метафор в педагогическом дискурсе.

Педагогический дискурс имеет чрезвычайную актуальность в виду социальной важности образовательной сферы для каждого человека. В данной области сконцентрирован ряд социальных интересов и контактов, ориентированных на процесс воспитания молодого поколения и требующих комплексного исследования.

Понятие репрезентации – одно из наиболее противоречивых и сложных понятий теории познания [6, с. 45]. Существенной чертой человеческого познания является общение, которое содержит не одно только чувственное представление характеристик социальной и природной среды, но и сохранение и передачу значений, результатов духовной деятельности, творческих изысканий, эмоционального посыла как производного любой мыслительной деятельности. Также стоит отметить, что все это имеет отношение к репрезентации – через использование и создание внешних способов репрезентации, например, символических систем в науке, языке и искусстве или через владение такими способами и перевод в духовную и во внутреннюю жизнь методов когнитивной практики. Это взаимодействие внешней и внутренней репрезентации, даже если определять ее в качестве психического феномена, в мышлении человека приобретает устойчивый характер: она имеет отношение к эпистемологическим проблемам правильности или истинности когнитивной сущности репрезентации, а также к вопросам системности и формальной адекватности символических систем языка, математики и логики и используется в качестве способа репрезентации в обычных рассуждениях, в искусстве, науке и педагогике.

Репрезентация в педагогическом дискурсе возникает как человеческий метод познания. Мы создаем когнитивные репрезентации, артефакты-модели для целей, к которым стремимся. Поэтому модель, как отмечает М. Вартофский, «это не просто и не столько отражение или копия определенного положения дел, но и планируемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности» [4, с. 11]. Мы убеждены, что нет человеческих знаний вне репрезентаций. И если еще категоричнее – без репрезентации нет знания.

Иными словами, любую концепцию в педагогическом дискурсе можно считать моделью действительности, то есть системой взаимосвязанных вербализованных образов, которая категоризирует действительность. Метафора, сочетающая в себе понятийные сферы уже известных явлений, становится методом описания и категоризации нового исследуемого объекта реального мира. Составляя основу педагогического дискурса, метафора может определять границы дальнейшего развития. Поэтому вполне естественно, что в ходе развития науки метафоры сменяют друг друга или применяются для вербализации лишь некоторых свойств изучаемого явления.

Список литературы:

1. Жителева Е.А. Аргументативный дискурс в учебной ситуации: На мате­риале английского языка: Автореферат дис. канд. филол. наук. – Тверь, 2004. – 20 с.
2. Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: дис. … канд. филол. наук. – Саратов, 2007. – 158 с.
3. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса: дис. … канд. филол. наук. – Челябинск, 2001. – 305 с.
4. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://dropdoc.ru/doc/631648/m.vartofskij-modeli.-reprezentaciya-i-nauchnoe-ponimanie (дата обращения 14.05.22)
5. Аристотель. Сочинения. – Т. 4. – Москва, 1983. – 830 с.
6. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей редакцией. Е.С. Кубряковой. – Москва, 1996. – 245 с.
7. Рикер П. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике. – Москва, 2008. – 695 с.
8. Будаев Э.В. Становление когнитивной теории метафоры // Лингвокультурология. – 2007. – №1. – С. 16-32.