КОГНИТИВНО-ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС (КЛК) – ОСНОВА ПРЕДМЕТНОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

COGNITIVE LINGUA-CULTURAL COMPLEX BASIS OF OBJECTIVE ASPECTS OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Fariza Dauitova

master’s student of the speciality of foreign language: two foreign languages of Kazakh National Pedagogical University named after Abay,

Kazakhstan, Almaty

Bahytkul Bukabayeva

scientific supervisor, candidate of philological sciences, docent,

chief of professional foreign language communication department,

Kazakhstan, Almaty

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается когнитивно-лингвокультурологический комплекс (КЛК) как основа предметного аспекта иноязычного образования. Согласно Кунанбаевой С.С., «предметную сторону содержания иноязычного образования передают новые когнитивно-лингвокультурологические комплексы (КЛК), отображающие результат взаимосвязанного воспроизведения методологическими принципами когнитивно-социальных, лингвокультурологических, социокультурных, концептуальных, личностноцентрированных аспектов структуры нового когнитивного сознания и формирующего когнитивно-лингвокультурологическую реконцептуализацию мира личностью и служащей содержательной основой для его становления как субъекта межкультурной коммуникации».

ABSTRACT

This article is devoted to cognitive-linguacultural complex as a basis for objective aspects of foreign language education. According to Kunanbayeva S.S. “the subject side of content of foreign language education is passed by new cognitive lingua-cultural complexes, representing the result of the associate reproducing methodological principles of cognitive-social, lingua-cultural, sociocultural, conceptual, personality-centric aspects of structure of new cognitive consciousness and forming the cognitive lingua-cultural reconceptualizing world by personality and serving rich in content basis for his becoming as subject of intercultural communication”.

Ключевые слова: концепт, профконцепт, иноязычное образование, межкультурная коммуникация, коммуникативная деятельность, компетенция.

Keywords: concept, profession concept, foreign language education, intercultural communication, communicative activity, competence.

При компетентностном подходе сущностью образовательного процесса является составление ситуаций и поддержка действий, которые предполагают формирование какой-то определенной компетенции, значит, при развитии профессиональной компетентности студента единицей предметного содержания должен быть профессиональный концепт, который подразумевает применение принципов психолого-педагогического обеспечения личностного подключения студента в учебный процесс, выражения предметного и социального выражения будущей профессиональной деятельности, основной роли коллективной результативной деятельности преподавателя и студентов, диалогического вида общения, актуализации профессионально-ценностных нюансов содержания образования, целостности обучения и воспитания, профессионального определения развития профессионального понимания студентов во время проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций, которые направлены на мотивацию активности студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.

Одним из формируемых неизменяемых и ведущих элементов и компонентов компетентности студента-выпускника является профессиональный концепт.

С.С. Кунанбаева впервые в качестве единицы предметного содержания иноязычного образования определяет «профессиональный концепт» (профконцепт), который отражает основу и содержание профессиональной деятельности специалиста [1].

В процессе освоения профконцепта происходят восприятие и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, формирование смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально необходимых качеств, профессионального мышления, а также эмоционально-волевой регуляции реализации компетенции.

С.С. Кунанбаевой определяются педагогические принципы проектирования профконцепта, среди которых значатся принципы ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (и, что очень важно в диалоговом типе общения, подразумевающем «контекст понимания» [1, с. 32] и связанную с ним когнитивную деятельность по распознаванию потребностей и мотивов друг друга и выявлению базисного содержания профессии), принцип последовательного моделирования предметного и социального контекста профессиональной деятельности (при этом речь может идти о контекстах разных типов: деятельностном, культурном, поведенческом, эмоциональном и др.), принцип формирования профессионального самосознания (и саморегуляции) студента и др., а также отмечается, что структурирование определенного профконцепта формируется содержанием профессиональной подготовки – содержанием предмета, тематического модуля, деятельности студентов: академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной [1, с. 34].

Отличие профконцепта от модуля заключается в том что, модуль – это независимая организационно-методическая организация учебной дисциплины, объединяющая дидактические цели, логично законченную единицу учебного материала, учитывающую внутрипредметные и междисциплинарные отношения, методическое пособие и формы контроля, а профконцепт – это относительно самостоятельный, функционально ориентированный фрагмент процесса обучения, который имеет собственное программно-целевое и методическое обеспечение и реализуется посредством четко отработанной педагогической технологии.

Важно отметить, что профконцепт – самостоятельная единица квазипрофессиональной деятельности, действующая в рамках определенной работы, которая имеет ярко намеченные начало и завершение. И в этом случае компонентами профконцепта являются: конкретно выраженная учебная цель, информационный блок (совокупность информации), методическое руководство по достижению целей (алгоритмы обучения), исполнительский блок (для формирования умений) – набор типовых, комплексных и ситуационных задач и упражнений с алгоритмами решений, представления лабораторных и практических работ, контролирующий блок – набор контрольных заданий, соответствующий целям, поставленным данным профконцептом.

Кроме того, согласно Кунанбаевой С.С., компонентами профконцепта профессионального иноязычного образования являются новые когнитивно-лингвокультурологические комплексы (КЛК), обеспечивающие когнитивно-лингвокультурологическую реконцептуализацию мира личностью и служащие содержательной базой для ее становления как субъекта межкультурной коммуникации. По мнению автора, интеграционной основой когнитивно-лингвокультурологических комплексов (КЛК) является «выделенная в рамках общепринятых коммуникативных сфер (производственная, социально-бытовая, социально-культурная, учебно-профессиональная) интегрированная единица содержания, выступающая одновременно и как учебная единица, обеспечивающая предметное содержание для формирования концептуальных, прагматических, социо-и-лингвокультурологических и других аспектов межкультурно-коммуникативной компетенции субъекта межкультурной коммуникации» [1, с. 155]. В зависимости от избранного центра предметного содержания, который имеет ведущую исполнительную нагрузку в рамках общего подхода отечественной методической школы, такой интегративной учебной единицей может выступать «тематико-текстовое единиство – ТТЕ», являющееся содержательно-функциональной тематической организацией учебного материала, ядром которого являются инофонные аутентичные тексты, контекстно реализующие главную коммуникативную предназначенность этого ТТЕ [2].

Процессуальный аспект предметного содержания профконцепта состоит из четырех стадий:

• понятийно-когнитивной;
• информационно-аккумулятивной;
• прагматико-репрезентативной;
• контекстно-коммуникативной.

На каждой из указанных стадий каждый компонент КЛК выполняет определенную предметным и тематическим содержанием конкретную задачу по формированию компетентности субъекта межкультурной коммуникации и будущей профессиональной деятельности.

Список литературы:

1. Кунанбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного образования. – Алматы, 2010. – 344 с.
2. Кулибаева Д.Н. Инновационная модель формирования международно-стандартных уровней владения иностранным языком в условиях школ международного типа. Алматы, 20002.