ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

АННОТАЦИЯ

В статье представлена последовательность организации и использования форм работы на уроке, позволяющая поэтапно и прочно сформировать у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью навыки самостоятельной учебно-познавательной деятельности с учетом их психофизических особенностей и возможностей.

Одной из самых важных задач обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является формирование и развитие у них навыков самостоятельной работы на уроке. Дети данной категории отличаются отсутствием самостоятельности не только в повседневной бытовой деятельности, но и в учебной. Решение данной проблемы тесно связано не только с инертностью и недоразвитием психических познавательных процессов, но и с проблемами отсутствия у них познавательной активности, интересов, а также учебной мотивации.

Организация работы над самостоятельностью у детей на уроке начинается с формирования у них умения включаться в целенаправленную деятельность по заданию педагога. При этом коррекционно-направленная деятельность педагога должна проводиться с учетом имеющихся у отдельно каждого ребенка индивидуальных возможностей на материале, вызывающем у него интерес. Далее, перед дальнейшим усложнением заданий, проводится работа по формированию умения выполнять задание сначала без помощи педагога, находящегося рядом с ребенком, а затем - самостоятельно только по устной инструкции, когда педагог находится в другой части учебного кабинета. Необходимо помнить, что очень важно эмоциональное поощрение (похвала, хлопки в ладоши и т.д.) ребенка сначала на каждом этапе самостоятельного выполнения задания, а затем по его окончании. Такая работа наиболее эффективна как на индивидуальных занятиях, так и в условиях классного коллектива.

Уже в течение первого учебного года дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью научаются некоторым навыкам самостоятельности, необходимым для обучения: умение слушать педагога и стараться выполнить предъявляемое задание, умение адекватно выразить свои желания и отношение к выполняемым действиям, умение сидеть за партой, входить и выходить из учебного кабинета по просьбе взрослого и др. Все это дети выполняют сначала с физической помощью педагога, затем по образцу, и только после этого – по устной инструкции.

Практика показывает, что одним из самых эффективных приемов формирования самостоятельности в учебно-познавательной деятельности является использование набора карточек, расположенных в заданном порядке и обозначающих определенный вид заданий. На этих карточках может быть изображена картинка – символ задания, номер задания или его название. Задания подбираются таким образом, чтобы у педагога была возможность проработать сложный материал с каждым ребенком отдельно, то есть хорошо знакомые задания, направленные на закрепление имеющихся знаний, будут выполняться каждым ребенком на разных этапах урока. С одним ребенком педагог прорабатывает сложное задание, а остальные в это время закрепляют пройденное. Кроме того, не нужно забывать и про проверку выполненных упражнений, которую можно организовать как фронтально, так и индивидуально на разных этапах урока. Поощрением в данном случае является не только эмоциональное подкрепление, но и карточки, обозначающие успешное выполнение задания, а также внутренняя удовлетворенность детей после коллективной проверки самостоятельной деятельности.

В случае, когда в классе обучаются примерно одинаковые по уровню развития и сохранности психических процессов дети, целесообразно организовывать урок с использованием рабочих тетрадей, каждый лист которых готовится педагогом к каждому уроку. В таком случае задания для всех детей могут быть одинаковыми либо с небольшими изменениями: индивидуализацией в объеме учебного материала, в письменной\печатной форме предъявления или в сложности задания (например, для одних детей на уроке «Математические представления» может быть задача в 1 действие, а для других та же задача, но требующая еще одного дополнительного, второго, действия, но текст задачи для всех одинаковый, разница только в количестве в ней вопросов). На начальном этапе использования такой формы работы на уроке виды заданий должны иметь четкую неизменяющуюся последовательность, что обеспечивает с каждым уроком все большую успешность в выполнении упражнений и, соответственно, эмоциональную удовлетворенность детей от учебной деятельности. В дальнейшем, с изменением содержания учебного материала, изменяются и виды заданий на листе рабочей тетради, и их сложность. Каждое задание в тетради должно являться подготовительным для выполнения последующего за ним более сложного для выполнения задания.

Для хорошо читающих детей, которые способны самостоятельно прочитать и понять смысл прочитанного, эффективно использование на уроке простейших тестов, в которых вариантами ответов (не более 2-3х) может быть как письменный, так и картинный материал. В этом случае хороша как проверка, совместная с педагогом, так и самостоятельная или взаимная проверка. Такие виды оценивания качества выполненных заданий вызывают наибольший эмоциональный отклик у детей и являются хорошей мотивацией к самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

На уроках, предполагающих прочтение текста, для разных по уровню сформированности навыка чтения обучающихся, необходимо подбирать тексты таким образом, чтобы количество и сложность материала соответствовало их возможностям для самостоятельного изучения. Суть текста должна быть одинакова для всех, а распространенность предложений может варьироваться, но при проверке прочитанного, например, фронтальной, на поставленные педагогом вопросы должен суметь ответить каждый ребенок, просто кто-то односложно, а кто-то – с дополнительными сведениями или более развернутым ответом. Такой принцип организации работы с текстом повысит у детей собственную самооценку, что является одним из факторов формирования у них учебной мотивации и положительного отношения к своей самостоятельной деятельности на уроке.

Уже в средних классах многие дети способны к самостоятельному выполнению различных видов заданий на уроке. На этом этапе обучения возникают сложности во включении их в совместную групповую деятельность по выполнению какой-либо поставленной педагогом задачи. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью часто не умеют эффективно взаимодействовать: конструктивно критиковать и адекватно реагировать на критику ровесников, радоваться за успешное выполнение задания другим участником деятельности, доверять и сочувствовать одноклассникам и т.д. При организации совместной деятельности детей очень важно создать атмосферу доброжелательности и сплоченности в достижении поставленной задачи, разумной требовательности к собственным действиям и действиям других. Необходимо формировать чувство ответственности за выполняемое задание у каждого ребенка, потребность в выражении собственной точки зрения и умения понимать и принимать точку зрения других. Все это возможно организовать на уроке с использованием различных форм:

1.выполнение разных видов заданий, результаты которых приведут к выполнению единой цели. Например, на уроке «Окружающий природный мир» каждый обучающийся в рамках одной и той же темы «Животный мир Африки» изучает материал по определенному виду животных, затем знакомит с полученными знаниями весь класс. После этого, по заданию педагога, ребята в совместной деятельности разделяют данных животных на группы «Травоядные» и «Хищники», «Млекопитающие» и «Пресмыкающиеся» и т.д.

2.пооперационное выполнение одного вида задания, когда от качества выполнения предыдущего этапа зависит качество выполнения последующего. Например, на уроке «Окружающий социальный мир» при изучении темы «Автобус» дети на этапе закрепления выполняют соответствующую аппликацию из цветной бумаги. Каждый ребенок готовит только одну часть автобуса (колеса, корпус, окна), затем, передавая друг другу будущее «изделие», приклеивает ее в соответствующее место. То, насколько правильно каждый ребенок выполнил свою часть работы, определяет качество получившейся аппликации.

3.выполнение задания с самостоятельным выбором формы деятельности и распределением обязанностей каждого ребенка.

Например, педагогом ставится задача – разложить игрушки по группам «Игрушки для спортивных игр», «Музыкальные игрушки», «Настольные игры», «Игрушки для строительных и конструкторских игр». Ребята могут выбрать два разных подхода к выполнению задания: все вместе раскладывать игрушки на группы (определив место положение каждого вида игрушек) или распределить, кто какие игрушки будет выбирать из общей массы и ставить на определенное для этого место. При выполнении данного задания педагог может предъявить детям два этих подхода, а может поставить задачу подумать, как можно организовать эту работу. В любом случае, при выполнении данного задания будут советоваться друг с другом, просить и оказывать друг другу помощь, направлять и организовывать себя и своих товарищей.

Таким образом, разные приемы и формы работы на уроке, организованные с учетом особенностей и возможностей детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, основанные на выполнении посильных и интересных для них заданий с постепенным усложнением содержания и повышением степени самостоятельности при их выполнении, а так же подкрепленные эмоциональным одобрением педагогом деятельности каждого ребенка на уроке, являются одним из эффективных способов формирования у детей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.