ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

АННОТАЦИЯ

В данной работе рассматривается содержательная специфика особенностей письменной речи у младших школьников. Письменная речь является результатом выражения мысли при помощи системы письма определенного языка, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности. Актуальность темы обусловлена тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от других детей.

Ключевые слова: письменная речь; письмо; нарушение письма; речевые ошибки; младшие школьники.

В образовательной системе все больше и больше уделяется внимания успешности обучающихся, поэтому на данный момент существенно возрастает актуальность исследований, направленных на выявление особенностей письменной речи детей младших классов, ее формирования и коррекции.

Преобладающим положением письменной и устной речи обозначается литературная речь, представляющая как главнейшая форма существования русского языка. Речевое общение производится в двух формах – устной и письменной. Такой предмет обсуждения как становление устной и письменной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность.

Нарушение чтения и письма – очень распространены как у детей младшего, так и среднего и даже старшего школьного возраста, потому что они могут быть определены приостанавливаем в образовании некоторых функциональных систем, первенствующих для освоения письменной речи, ввиду негативных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка. Овладение письменной речью – это освоение сложной символической системы знаков.

Письменная речь имеет очень большое значение в развитии психики ребенка, предварительно, это формирование произвольной и осознанной устной речи: ребенок начинает осознавать речь и выполнять речевые задания. Письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи. Л.С. Выготский отметил, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинается задолго до обучения ребенка письму в школе. У детей имеется своеобразная стадия предметного письма, т.е. когда дети начинают рисовать, это уже и есть сама подготовка к письму. Существенно подвести ребенка к открытию того, что рисовать можно не только предметы, но и речь [3].

В.П. Глухов, говоря о письменной речи и истории человечества, подтверждал: «В какой-то период истории человечества люди начали воспроизводить информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы варьировались, а цель – сохранение (фиксация) информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством живого общения речевого общения невозможна) – оставалась неизменной» [2, c. 279]. Процесс письма двигался в сторону исчезновения от образности и приближения к звучащей речи. В первую очередь письмо возникало вроде бы самостоятельно от устной речи, и едва лишь впоследствии стало опосредоваться ею.

Письменная, как и устная форма речи предоставляют собой образ временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь зарождается исключительно в условиях целеустремленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в этап обучения грамоте и разрабатываются в ходе всего предстоящего обучения.

Письмо является системой взаимной коммуникации людей при помощи условно применяемых зримых знаков. Одной из глубоких операций процесса письма является анализ слоговой конструкции слова [1, c. 155]. Для ребенка, осваивающего алфавитное письмо, предпочтительнее становится приобретение умения дифференцировать единицы звучания (т.е. фонемы) и единицы письма (графемы, т.е. буквы и буквосочетания). По предположению А.Р. Лурии, Л.С. Выготского и А.Н. Корнева, письмо представляется непростой формой речевой деятельности.

Сложности освоения письменной речью – явление частое в начальной школе, первостепенным признаком которого является присутствие постоянных специфических ошибок, специфических для многих детей младшего школьного возраста в промежуток начала овладения письмом. В письме могут воспроизводиться расстройства развития речи ребенка и трудности языкового анализа.

Результатом выражения мысли при помощи системы письма определенного языка значится письменная речь. Данная форма речи может быть как отсроченной, так и непосредственной. Овладение письменной речью предоставляет собой формирование новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, поскольку процесс письма гарантируется организованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Первым элементом процесса письменной речи значится звуковой анализ слова, подразумевающий умение выделять отдельные звуки из изучающего слова и видоизменять их в стойкие формы. Вторым элементом, входящим в процесс письменной речи, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с подходящей ему буквой. И третьим звеном является перекодировка зрительного понимания буквы в адекватные ей графические начертания, выполняемые при помощи комплекса последовательных движений [2, c. 231].

Письменная речь использует сложившиеся механизмы устной речи. Процесс чтения определенным образом содержит перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

До недавнего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии, то есть нарушения письма.

С.Ф. Иваненко предоставила четыре вида нарушений письма с учетом возраста детей и этапа обучения грамоте:

1. трудности в овладении письмом – сложности при переводе звука в букву и наоборот; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; нечеткое знание всех букв алфавита;
2. нарушение образования процесса письма – смешения письменных и печатных букв по различным признакам; трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги;
3. дисграфия – стойкие ошибки одного или разных видов;
4. дизорфография – неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе; значительный объем ошибок орфографических ошибок в письменных работах.

Письменная речь имеет отличительную особенность от речи устной тем, что применяет графику и типичные для письменной речи синтаксические конструкции, и своеобразные функциональные стили. Л.С. Цветкова утверждала: «Важным представляется и разница между устной и письменной речью в отношении к внутренней речи: если устная речь в развитии предшествует внутренней речи, то письменная речь образуется после и на основе внутренней речи» [3, c. 173]. В исследованиях Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой и др. было продемонстрировано, что одна четвертая учащихся массовой школы страдают нарушениями письма при обучении в младших классах. 

На первых стадиях овладения письменной речью написания слова распадаются для ребенка на ряд заданий, таких как: выделить звук; отметить его подходящей буквой; зафиксировать ее; изобразить букву графически; проконтролировать правильность.

Письменная речь является трудным психическим процессом, содержащим в своей структуре как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, пространственное восприятие, тонкую моторику руки и др.

С положения психолингвистики письменная речь предполагает применение языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Письменная речь имеет собственную систему отличительных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам, не совпадающая с устно-языковой.

Письмо значится следствием многолетнего развития высших психических функций и личности ребенка. Подготовке детей к овладению грамотой предназначен ряд фундаментальных и разносторонних исследований значительных ученых, таких как: Р.Е.Левиной, О.В.Правдиной, О.А. Токаревой и др.

Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова обозначали, что сохраняемость и полноценная жизнедеятельность центральных и периферических отделов анализаторных систем, их групповая работа значится условием стандартного развития процессов чтения и письма.

Относительно структуры письма вопрос является чрезвычайно сложным, поскольку состоит из четырех уровней и разнообразных структурных составляющих в каждом из них. Первый – психологический уровень, который предопределяет задачи формирования интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма. Второй – лингвистический уровень, отвечает на вопрос, какими средствами совершается письмо и как происходит образование письменной речи. Третий, психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Система анализаторов оказывается сложным образованием, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей) [3, c. 213].

Именно поэтому, благодаря развитию психологии, лингвистики, неврологии и других близких областей научного знания, стало ясно, что письмо, настолько затруднительно по своей структуре, что его неосуществимо объединять с работой какого-либо изолированного участка мозга. Осуществление такого трудного процесса, как письмо, достижимо лишь при совестной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и предоставляет то или иное условие формирования и протекания письма.

В целом, можно особо отметить следующие особенности письменной речи у младших школьников: она более детальна, чем устная монологическая речь, так как предполагает недоступность обратной связи с собеседником, отсюда бесконечно большая структурная сложность письменной речи относительно с устной; в процессе элементарного высказывания мысль развертывается, уточняется, совершенствуется; письменная речь всегда труднее и содержательнее устной; чаще используются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов; в письменном варианте недопустимы паузы, логические ударения, интонации, жесты, но этот пробел компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделение слов, подчеркивание; письменная речь обладает буквальную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противоположений по графическим признакам не совпадающая с устно-языковой; формируется медленнее, чем устная, преимущественно в первоначальном звене.

Таким образом, работа по формированию письменной речи у школьников младших классов должна носить комплексный характер, должна быть обращена на устранение имеющихся нарушений и включать использование пособий, которые существенно увеличивают активность детей в овладении письменной речью.

Список литературы:

1. Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников / О.И. Азова. - М.: Сфера, 2011. – 875 c.
2. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов – М.: ACT: Астрель, 2005. – 351с.
3. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.