РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОМАНДНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена проблеме формирования у обучающихся по программам среднего и высшего образования компетенций командной работы через личностно-ориентированные образовательные технологии. Развитие данной группы компетенций является одной из приоритетных задач образования согласно запросам потенциального работодателя в практико-ориентированном формате подготовки кадров.

Ключевые сова: команда, компетенции, задача, стандарты, личностно-ориентированный подход.

Федеральные государственные образовательные стандарты, определяющие совокупность обязательных требований к реализации основных образовательных программ среднего и высшего образования, устанавливают перечень универсальных и общепрофессиональных компетенций.  Государственные стандарты предполагают формирование профессионального мышления молодого специалиста через развитие повышения мотивации изучения дисциплины, коммуникативные умения, способность применять знания, умения, позволяющие решать теоретические и практические задачи в профессии. Среди установленных Федеральными стандартами компетенций стоит обратить внимание на компетенции, относящиеся к категории групповой работы.  Умение работать в команде, чётко выполнять свою функцию и эффективно взаимодействовать с членами коллектива, принимать точку зрения и позицию других членов группы – это те коммуникативные умения, которые позволяют личности грамотно и адекватно проявлять себя в профессиональной среде. Командные компетенции как в системе СПО, так и в системе высшего образования преследуют одни цели: сформировать навыки эффективной работы в коллективе, навыки социального взаимодействия и реализации своей роли в команде.

Термины «команда», «командная работа», по-разному трактуются исследователями. Понятие «работа в команде» подразумевает следующие умения: быстро адаптироваться в новом коллективе и выполнять свою часть работы в общем ритме; активно взаимодействовать с другими людьми; налаживать конструктивный диалог практически с любым человеком; аргументировано убеждать коллег в правильности предлагаемого решения; признавать свои ошибки и принимать чужую точку зрения; делегировать полномочия; как руководить, так и подчиняться в зависимости от поставленной перед коллективом задачи; сдерживать личные амбиции и приходить на помощь коллегам; управлять своими эмоциями и абстрагироваться от личных симпатий и антипатий; быстрое и конструктивное решение конфликтов [4; 5]. Команда – это группа людей, работающих взаимозависимо друг от друга и ставящих во главу угла достижение общей цели. Участники команды разделяют взаимную ответственность.

Наибольший интерес в рамках формирования компетенций работы в группе  представляют личностно-деятельностные и личностно-ориентированные технологии, позволяющие обучающимся накапливать и активно использовать приобретаемый в специально созданной педагогической  среде субъектный опыт, который  молодой специалист  сможет перенести во внешний мир и успешно использовать. Личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса учитывает интересы и особенности каждого обучающегося, создает условия для самореализации и саморазвития.

Проблема реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе не является новой. Данному вопросу посвящены работы Е.В. Бондаревской, Э. Ф. Зеер, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. [1; 3; 8; 9; 10]. Их анализ позволяет определить основные идеи личностно-ориентированного обучения, среди которых получение обучающимися знаний на основе собственного опыта; индивидуализация; самостоятельность и ответственность; предоставление возможности выбора; мотивация учащихся; стимулирование их роста и развития [7]. По мнению И.С. Якиманской, личностно-ориентированное обучение должно отвечать ряду условий:

• обеспечивать развитие и саморазвитие личности как субъекта познавательной и предметной деятельности;
• создавать условия для реализации личности в различных видах деятельности в соответствии с ее ценностными ориентациями и субъективным опытом;
• обеспечивать духовное и интеллектуальное становление;
• формировать индивидуальное восприятие мира, предоставлять возможность творческого совершенствования;
• способствовать развитию индивидуальности, саморазвитию и самовыражению [10].

Одним из средств организации учебной  деятельности в рамках личностно-ориентированного подхода  является разработанная теория позиционного метода обучения. Основатель  позиционной модели обучения, доктор психологических наук, профессор Николай Евгеньевич Веракса с коллегами в 1990–х годах использовал позиционную модель обучения для работы с текстами в вузах [2]. Важнейшая особенность данной модели обучения: процесс обучения происходит в групповой совместной деятельности. Педагогическая идея метода – обдумать, разработать, объяснить и защитить определенную позицию на основе учебного материала. Участие студентов в позиционном семинаре предполагает их активную включенность в обсуждение рассматриваемых вопросов, а также дает возможность погрузиться в научный контекст изучаемой темы и закрепить теоретические знания. При этом между подгруппами разных позиций организуется диалог, в результате которого у студентов развиваются умения аргументировать, вести дискуссию, осуществлять совместный поиск, принимать самостоятельные решения [6]. Ключевой особенностью данной формы работы является то, что она предоставляет студентам возможность рассмотреть изучаемый материал  комплексно и с разных сторон, полностью понять и осмыслить его суть и содержание, сложить целостное представление о предмете изучения.

Педагогическая технология позиционного обучения состоит из следующих этапов.

• Подготовительный – подготовка педагогом материала, разработка заданий для групп учащихся, подготовка к управлению групповой дискуссией. В данный этап входит ознакомление с нормативным содержанием темы занятия: слушание лекций, чтение основной и рекомендованной литературы, обсуждение проблемных вопросов.
• Организационный – деление учащихся на группы, распределение позиционных ролей.
• Самостоятельная практическая работа по методике позиционного обучения – студенты изучают материал с точки зрения своей позиционной роли и разрабатывают содержание и способы демонстрации своей позиции.
• Презентация группой и «защита» своей позиции, ответы на вопросы. На этом этапе каждая группа представляет наработанный материал, на выступление каждой группе отводится не более 5 минут.
• Рефлексия - итог позиционного семинара, выявляющий достоинства и недостатки в действиях каждого участника и включающий самодиагностику и самооценку собственных действий и выводы по семинару. В заключение третьего этапа слово предоставляется «экспертам». Они обоснованно выделяют позитивные и негативные моменты в деятельности каждой группы, выставляют отметки на основе определенных критериев с учетом активности участников не только при работе в позиции, но и при выступлении каждой группы. Это позволяет развивать практические профессиональные умения в учебной деятельности. В свою очередь, работу «экспертов» оценивает преподаватель и все остальные учащиеся. Они анализируют, насколько объективными и аргументированными были выставленные им отметки.

Для выполнения задания учебная группа делится на подгруппы по 5–6 человек. Роли можно задать адресно в готовом виде либо дать возможность участникам группы выстроить собственную стратегию распределения и выполнения ролей. Получив задания, студенты действуют в рамках своей роли. У каждой группы поставлены следующие задачи по позиционным ролям.

«Тезис» – выделить и обосновать основные тезисы учебного материала.

«Понятие» – определить основные понятия темы.

«Схема» – представить текст в виде схемы, отразить смысловые связи.

«Историк» – выделить основные исторические события по данной теме, какие ученые работали над данной темой.

«Пример» – подобрать типовые задания для демонстрации основных понятий.

«Практик» – привести примеры, в каких сферах деятельности человека может использоваться изучаемый материал.

 «Символ» – выразить понятия, содержащиеся в параграфе с помощью визуального образа, представить символом.

«Вопрос» – подобрать или придумать вопросы по изучаемому материалу.

«Эксперт» – оценить, дать анализ ответов групп.

«Критик» – найти ошибки в ответах обучающихся и аргументировать правильный ответ.

При организации командной работы необходимо обратить внимание не только на результат работы команды, но и на то, каким образом он был достигнут. Это означает, что необходимо оценивать не только результат, но и сам процесс. Командная работа может оцениваться по следующим направлениям:

может оцениваться деятельность команды в целом;

может оцениваться деятельности отдельных членов команды;

совместная оценка командной работы преподавателем и студентами.

Оценивание деятельности  команды в целом решаем путём разработки критериев организации групповой работы. Все оценивания можно проводить по традиционной балльной системе. Непосредственно перед выполнением задания студенческая команда должна быть четко проинформирована относительно критериев оценки команды и ее участников.

Критерии оценки  групповой деятельности обучающихся

Руководство процессом работы внутри  группы.

Четкое распределение обязанностей в группе.

В выполнении задания участвуют все члены группы.

Группа выполнила поставленную задачу.

Группа творчески отнеслась к выполнению задания.

Участники группы подробно ответили на встречные вопросы.

Участники группы внимательно слушают презентацию своей работы, помогают найти ответы на встречные  вопросы.

Участники группы внимательно слушают  презентации  других групп, задают вопросы, активно участвуют в обсуждении проблемы.

Вторую и третью проблему решаем, разработав универсальные критерии самооценки и взаимооценки   обучающихся в ходе групповой работы.

Лист самооценки и взаимооценки участников группы

Студент внес вклад в работу группы в соответствии с выполняемой задачей.

Студент вступал во взаимодействие с членами команды,  активно участвовал в работе группы, помогал товарищам, участвовал в обсуждении задачи.

Студент соблюдал культуру общения в группе.

Студент внимательно выслушивал  мнения других участников, принимал другую точку зрения.

Студент умеет объяснять свою точку зрения, приводить доводы и убеждать.

В результате с помощью информации, полученной в ходе оценки командной работы, преподаватель может проанализировать уровень развития командной компетенции и запланировать дальнейшие шаги по улучшению качества образовательных достижений. Данная технология формирует социальный опыт, умение строить отношения в группе, осуществлять партнерскую работу, совместный поиск путей решения поставленных задач. Преимущества использования технологии позиционного обучения: активное включение каждого студента в процесс усвоения учебного материала, повышение познавательной мотивации, обучение навыкам успешного общения (умения слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание), развитие навыков самостоятельной учебной деятельности, воспитание лидерских качеств, умение работать с командой и в команде, принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа Духовности. – 1999. – №5. – С. 41-66.
2. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. – 1994. – №3. – С. 122-129.
3. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теория и практика / Э. Ф. Зеер // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: тезисы докладов Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании, 24-28 ноября 1997 г., г. Екатеринбург. В 3 ч. – Екатеринбург: Издательство УГППУ, 1997. – Ч. 1.– С. 60-63.
4. Карякин А.М., Пыжиков В.В. Командная работа: основы теории и практики/ ГОУ ВПО «Ивановский государственный энергетический университет им. В.И. Ленина». – Иваново, 2008. – С. 183.
5. Макарова И.В., Крылова Ю.Г. Педагог – психолог. Основы профессиональной деятельности. – М.: Бахрах-М, 2011.
6. Огдонова Ц. Ц. Позиционный семинар как интерактивная форма проведения семинарских занятий в преподавании теоретических дисциплин в вузе // Векторы развития филологии в контексте модернизации современного филологического образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. «XXVI Кудрявцевcкие педагогические чтения». – Иркутск. – 2019. – Вып. 2. – С. 40–44.
7. Перетятько Г.И. Теоретические аспекты личностно ориентированного обучения / Г.И. Перетятько // Евразийский Союз ученых. – М.; Логика+, 2014. – № 8-4. – С. 35–37.
8. Сериков В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции технологии. – Волгоград: Перемена, 1994. – С. 152.
9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования пед. систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – С. 272.
10. Якиманская И.С Построение модели личностно-ориентированного обучения. – М.:КСП+, 2001. – С. 128.