ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОДХОДОВ К ОЦЕНИВАНИЮ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ОБНОВЛЁННЫХ ФГОС (ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ)

На современном этапе развития образования назрела необходимость введения в педагогическую практику наравне с достаточно развитой и постоянно совершенствующейся системой суммативного оценивания (балльной оценкой, ГИА, ВПР), которые по сути являются лишь оцениванием констатирующим, оценивания формирующего.

Формирующее (критериальное) оценивание должно стать мощным стимулом для каждого ученика, так как ученик анализирует свои знания и умения самостоятельно, сравнивает результаты со своими предыдущими результатами, а не с результатами других учеников. Это позволяет оценивать именно свой прогресс в учении, ставить новые измеримые цели и оперативно ликвидировать пробелы.

Так что же «формирует» формирующее оценивание? А формирует оно самооценку процесса развития различных планируемых результатов обучения: предметных, метапредметных, личностных, то есть позволяет ученику видеть процесс своего учения как бы изнутри. Ученик получает возможность наравне с учителем разрабатывать критерии оценивания той или иной работы, что делает оценку, полученную по этим критериям, абсолютно прозрачной и понятной ему.

По сути, элементы формирующего оценивания уже заложены в структуру урока по ФГОС: в начале урока учащиеся самостоятельно формулируют цели урока, а на этапе рефлексии анализируют, насколько успешно они их достигли.

Изучив техники и приёмы формирование оценочных умений школьников в соответствии с требованиями ФГОС ООО, я остановилась на нескольких из них, предварительно немного их изменив. Одни использую в ходе объяснения новой темы, другие – для проведения небольших промежуточных работ с целью контроля усвоения знаний, третьи – для оценивания конкретных видов работ.

На этапе объяснения нового материала или выполнения заданий с целью измерения уровня усвоения использую приём «Песочные часы» (немного изменённый приём «20 секунд»): перед ребятами песочные часы с интервалом 30 секунд, за это время они должны ответить на вопрос по изучаемой теме. Естественно, что у некоторых детей ответ готов сразу (причём, не всегда правильный), но установка на равное время для всех дает возможность медлительным детям сформулировать ответ, а не услышать его прежде от одноклассника. Например, ответ на вопрос «Докажите, что Герасим переживал отъезд Татьяны примерами из текста», требует времени, мысленного возвращения к тексту, припоминания ключевых слов. Эти действия является основой смыслового чтения.

Техники «Недельный отчёт» и «Одноминутное эссе» похожи, и используются, чтобы получить обратную связь от учеников по изученным темам. Для эссе задаю один вопрос:

• Что самое главное/интересное/запоминающееся ты узнал сегодня? (Пример ответа при изучении рассказа «Муму» И.С. Тургенева: «Я узнал, какое ужасное крепостное право, которое разрушило жизни крепостных и барыни»);
• Что сегодня ты не понял? (Пример ответа при изучении рассказа

«Муму» И.С.Тургенева: «Я не понял, почему Герасим не взял Муму с собой в деревню?»). Эти же вопросы можно задать и к конкретному тексту, расположенному на экране или в учебнике/карточке, устное обсуждение с классом полученных ответов – базовый этап работы над навыками в области читательской грамотности.

«Недельный отчёт» проводится в конце недели и является для учеников своеобразным итогом учебного отрезка, когда пройдено несколько тем одного раздела, они свежи в памяти и можно провести своеобразную «ревизию» полученных знаний. Три простых вопроса:

• Чему ты научился за эту неделю?
• Что осталось для тебя непонятным?
• Какой бы ты задал вопрос одноклассникам, чтобы проверить, как они поняли тему?

Развёрнутые письменные ответы не только дают мне обратную связь (уровень усвоения материала, проблемные места для корректировки), но формируют важнейшее умение читательской грамотности – письменный аргументированный развёрнутый ответ. Систематическое выполнение таких заданий развивают универсальные умения интегрировать и интерпретировать информацию.

Техника «Составление тестов» – универсальная процедура, применяю её с учащимися всех возрастов. Предпочитаю использовать эту технику в формате игры «Правда или Ложь», которая очень нравится и ученикам (Приложение 1). Задаю её в качестве домашнего задания, вопросы/утверждения могут быть и по изученному теоретическому материалу, по конкретной орфограмме или по тексту прочитанного произведения. На этом формате остановилась и потому, что он заставляет учеников быть внимательными к слову, к тексту не только при составлении вопросов, но и при поиске ответов, так как он должен быть аргументированным: «Правда или ложь, потому что…» Ведь общеизвестен факт, что около 30% ошибочных ответов тестовой части на ОГЭ и ЕГЭ происходит только из-за банальной невнимательности экзаменуемого, который, например, ищет слова, в которых пишется НН вместо слов, в которых Н. Напомню, что таких заданий, в формулировке которых есть понятия «верно», «неверно», «ошибочное утверждение», «соответствует», «не соответствует» в ЕГЭ по русскому языку 5 из 26 (задания 3, 4, 5, 22 и 23), а в ОГЭ по русскому языку 3 из 9 (задания 3, 6 и 10).

Обязательно после вопросов ребят предлагаю свои «усложнённые». Звание «Мастера» получает ученик, чьи вопросы/утверждения оказались близки к «учительским», обязательно отмечаем самый интересный, оригинальный или «коварный» вопрос и самый полный ответ. Примеры таких вопросов в Приложении 1. Проводить можно работу и всем классом, и в парах, и в небольших группах. При кажущейся простоте эта техника, на мой взгляд, продуктивна. Учащийся для выполнения творческой работы должен выполнить несколько последовательных действий: определить границы темы, актуализировать свои знания, сформулировать и вопрос, и ответ. При этом чаще он общается со своим одноклассником, что снимает момент напряжения от ожидания оценки учителя.

Этот тип заданий относится к ТРКМ (Технология развития критического мышления), одной из современных образовательных технологий, направленных на формирование мыслительных навыков.

Более усложнённый вариант – составление теста из 5 заданий определенного вида: два задания с ответом «да/нет» или «правда/ложь», два задания с выбором ответа и одно обязательно открытого типа с развернутым ответом. Использование таких форм стимулирует интерес к домашнему заданию, придаёт ему новизну, снимает стресс перед проверочными работами, создаёт ситуацию успеха.

Практикую работы в формате «Проверь себя сам» (Приложение 2), когда ребята получают карточку с правильными ответами, которые закрыты до этапа проверки. Такой формат экономичен по затратам времени, ученик видит эталонный ответ, самооценка мгновенная.

Наиболее затратным по времени и усилиям, но в то же время и эффективным считаю составление критериев для оценивания определённого вида заданий, например, для оценивания выразительного чтения стихотворения наизусть. Учителя часто сталкиваются с искренним непониманием детей полученной оценки за чтение наизусть: «Я же выучил! Почему не «пять»?!». Поэтому коллективное составление критериев делает оценивание ответа максимально ясным для ребенка, причём одноклассники, имея перед глазами такие критерии, оценивают ответ одноклассника как эксперты, и, готовясь к чтению стихотворения, ученик чётко представляет, что от него требуется, что же конкретно скрывается за этим «Выразительным чтением наизусть».

Критерии оценивания «Выразительного чтения наизусть» составили с пятиклассниками коллективно (Приложение 3). Эта табличка находится у детей в Справочнике, который ведётся детьми систематически. Со временем критерии эти могут измениться. Пользуясь ею, оценивая своё чтение и чтение одноклассников, ученик получает объективную аргументированную оценку своего ответа, осознаёт свои недочёты и понимает, над чем ему нужно поработать, учится прогнозировать свои результаты.

Итак, именно формирующее критериальное оценивание позволяет учащемуся определять уровень собственных учебных достижений, делает их понятными, доступными. Оно является одним из эффективных способов достижения образовательных результатов в условиях обновленных ФГОС.

Список литературы:

1. Кравцова И.Л., Пинская М.А. Критериальное оценивание входит в практику отечественной школы // Народное образование. 2012. № 2. C. 163-168.
2. Пинская М.А., Иванов А.В. Критериальное оценивание в школе // Школьные технологии. 2010. № 3. C. 177—184.
3. Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Приемы формирующего оценивания. Методический конструктор. – М.: Русское слово, 2016.
4. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе /М.А. Пинская. – М.: Логос, 2012.
5. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. – СПб.: Учебная литература, 2012.
6. Формирующее оценивание в системе образования: http://dokrgv.ru/moodle/course/view.php?id=2

Приложение 1