ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: РАЗВИТИЕ И ПРИПЯТСТВИЯ.

CREATIVE THINKING AT PRIMARY SCHOOL AGE: DEVELOPMENT AND OBSTACLES

Ange Yusupova

 Master's student, Moscow Pedagogical State University,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

Данная статья рассматривает важность развития творческого мышления у младших школьников и предлагает методику использования приема ассоциации для стимулирования творческих способностей. Авторы обозначают препятствия, которые могут возникать на пути к развитию творческого мышления, такие как конформизм и чрезмерная мотивация к быстрому нахождению ответов. Статья подчеркивает важность создания благоприятной среды, поощрения самостоятельности в суждениях и умения отстаивать свои идеи. Она также обсуждает роль учителя в стимулировании творческого мышления и предлагает методы, которые можно использовать в учебной программе для развития творческих способностей у младших школьников.

ABSTRACT

This article examines the importance of developing creative thinking in elementary school children and suggests a method of using association techniques to stimulate creativity. The authors identify obstacles that may arise in the development of creative thinking, such as conformity and over-motivation to find answers quickly. The article emphasizes the importance of creating a supportive environment, encouraging independent judgment and the ability to defend one's ideas. It also discusses the role of the teacher in stimulating creative thinking and suggests methods that can be used in the curriculum to develop creativity in younger students.

Ключевые слова: обучение; творческое мышление; развитие способностей; младшие школьники; метод ассоциации; препятствия в развитии творчества.

Keywords: learning; creative thinking; ability development; younger pupils; association method; obstacles in creativity development.

Проблемы творчества и творческого мышления занимают умы педагогов и психологов уже на протяжении многих столетий. И, несмотря на то, что в настоящее время интерес к этим вопросам достиг своего пика, они остаются сложными и многогранными.

Долгое время способность к творчеству рассматривали как божественный дар, и лишь в середине девятнадцатого века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Способность к творчеству рассматривалась как результат врождённых, наследственно обусловленных свойств. Параллельно существовала и прямо противоположная точка зрения, согласно которой никакого «дара» (ни божественного, ни врождённого) не существует - «природа свои дары делит поровну». [1, с. 49] Но реальная практика свидетельствовала о том, что умственные способности и творческие возможности людей не равны.

В течение долгого времени творческую способность рассматривали как божественный дар, недоступный для большинства людей. Это представление начало меняться только в середине девятнадцатого века, когда стало ясно, что творческое мышление имеет наследственные корни. Однако параллельно с этой точкой зрения существовала и противоположная - идея о том, что каждый человек обладает своими творческими способностями, и природа делит свои дары поровну. Реальная практика, однако, свидетельствует о том, что умственные способности и творческие возможности людей не равны. Некоторые люди обладают врожденным талантом в определенной области, будь то музыка, литература, живопись или наука. Они способны проявить свою творческую сущность с легкостью и достигают великих высот в своей деятельности. Однако, несмотря на наследственные предпосылки, творческое мышление также может быть развито и улучшено через обучение и практику. Педагоги и психологи разработали различные методики и подходы, которые помогают развивать творческие навыки у людей. Это может включать в себя стимулирование воображения, тренировку ассоциативного мышления, развитие критического мышления и способности к анализу. Важно понимать, что творчество не ограничивается художниками и писателями, оно проявляется в разных сферах жизни - науке, бизнесе, технологиях и повседневной деятельности.

Творческое мышление позволяет нам находить новые решения, видеть вещи по-другому и преодолевать трудности. Таким образом, проблемы творчества и творческого мышления остаются актуальными и вызывают интерес у педагогов и психологов.

Попытки проникнуть в механизм интеллектуального творческого процесса, раскрыть его закономерности осуществлялись и осуществляются в работах: И.А. Бесковой, Дж.Гилфорда, А. Н.Лука, В.Н.Торренса и др.

В данной статье особое внимание уделяется особенностям детского мышления. С ускорением научно-технического прогресса перед современной школой стоит задача не только передать учащимся определенную сумму знаний, но и развить у них способность самостоятельно усваивать новейшие научные достижения, формулировать оригинальные идеи. Новые школьные программы требуют активной мыслительной деятельности и формирования творческой активности учащихся. Развитие этой способности начинается в детстве, периоде, наиболее подходящем для его расцвета.

Особый интерес представляют работы психологов и педагогов, изучающих формирование творческого мышления детей младшего школьного возраста. Это работы: А. К. Дусавицкого, А.3.3ака, А. М. Матюшкина, А. И. Савенкова и др.

Целью данной статьи является исследование и анализ феномена творческого мышления с акцентом на его развитие у детей младшего школьного возраста.

Прежде чем приступить к вопросу развития творческого мышления, мы считаем необходимым рассмотреть особенности умственного развития детей младшего школьного возраста.

Перед тем как обсудить развитие творческого мышления, важно изучить особенности умственного развития детей младшего школьного возраста.

В литературе, включая работы В.С. Мухиной, отмечается, что дети этого возраста стремятся иметь свои собственные мнения по каждому вопросу, которые они упорно и страстно защищают. Родители и учителя восхищаются их способностями, ранним развитием сообразительности, широтой интересов и поразительной зрелостью в некоторых суждениях и выводах. Особенностью детского мышления в этом возрасте является его конкретность. В первые годы обучения в школе заметен прогресс в психическом развитии ребенка - от преимущественно наглядных действий и рудиментарного метафорического мышления до концептуального уровня и логического мышления, связанного с конкретными понятиями. По мере обучения у ребёнка расширяется круг представлений и понятий, а также увеличивается объём и содержание его мыслей. В высказываниях школьников этого возраста на первый план выступают разнообразные действия самих предметов и действия по отношению к ним.

В четвертом классе дети начинают выделять существенные и несущественные, общие и особенные признаки предметов и явлений, а также устанавливать между ними определенные соотнесения на основе более широкого круга знаний. Суждения учащихся младших классов постепенно развиваются от простых к более сложным формам с приобретением знаний и усвоением более сложных грамматических форм речи. Однако суждения учащихся еще не всегда отражают объективные связи и отношения между реальными явлениями. В процессе развития понятий и суждений у детей этого возраста формируются соответствующие умозаключения и выводы, которые могут быть сделаны на их основе.

У младших школьников процесс понимания, то есть отражение действительности в их сознании, в большинстве случаев непосредственный. Непосредственное понимание основано на установлении связей между известной информацией и новой, которое не требует длительного размышления.

Значительно труднее протекает процесс опосредствованного понимания, опирающегося на предварительное размышление. В этом случае школьник приходит к пониманию постепенно, нередко ошибаясь. К усвоению новых знаний в основном ведет опосредствованный путь. [2,с. 56]

Теория и практика подтверждают, что в этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.

Огромное значение в вопросе умственного развития детей младшего школьного возраста, в том числе развития творческого мышления, играет школа.

Творческое мышление - это процесс, и, как всякий процесс, оно подчинено определённым законам. Хотя последние очень сложны, но в конечном счете мы можем их открыть на этой основе предвидеть, как будет развиваться творческое мышление в зависимости от тех или иных условий.

Попытки внедрить некоторые активизирующие приёмы воздействия не меняют существа методики, поскольку её теоретические основы остаются прежними. С другой стороны, И.Лернер прав в том смысле, что при догматических методах обучения сложный материал действительно «недоступен» и «непосилен», потому что в традиционном обучении на первый план выдвигается как основной критерий обучения «прохождение материала», а не целенаправленное развитие внутренних мотивов учения, потребностей в саморазвитии, творческого мышления, качеств ума: его самостоятельности и критичности, глубины и пытливости, гибкости и сообразительности, логичности и последовательности, широты и любознательности. [3, с.22]

Этим и оправдывается требование о необходимости приведения методов обучения в соответствие с изменившимися условиями жизни.

«Существует распространённое мнение, что творческий потенциал человека не может быть развит, возможно лишь его освобождение.» [4, с.4]

Опыт обучения некоторым аспектам и методам креативного поведения и самовыражения, а также моделирование творческих способностей в различных сферах деятельности показывают, что значительно повышаются показатели творческого мышления. Кроме того, формируются и укрепляются такие качества личности, как самостоятельность, открытость к новому опыту, восприимчивость к проблемам и высокая потребность в творчестве.

Среди условий, способствующих развитию творческого мышления, многие психологи выделяют следующие:

• предоставление ситуаций незавершенности или открытости, вместо жестко заданных и строго контролируемых сценариев.
• разрешение и поощрение задавания множества вопросов.
• создание и разработка приемов, стратегий, инструментов и предметов, способствующих последующей творческой деятельности.
• стимулирование ответственности и независимости у личности.
• особое внимание к самостоятельным разработкам, наблюдениям, чувствам, обобщениям и сопоставлениям.
• билингвальный опыт, способствующий более разнообразному взгляду на мир.
• создание атмосферы, которая поддерживает свободное ассоциирование и появление новых идей и мнений.
• участие родителей и окружающих, которые обращают внимание на интересы детей.

В то же время, существуют факторы, препятствующие развитию творческого мышления:

• стремление к успеху без риска и отсутствие готовности к исследованию и экспериментам.
• конформность и неспособность противостоять давлению со стороны окружающих.
• недопущение исследования, воображения и фантазии.
• жесткие половые стереотипы и предрассудки.
• отделение игры от учения и считание учебного процесса тяжелым и неинтересным.
• отсутствие готовности менять точку зрения и собственное мнение.
• подчинение авторитетам без критического мышления.

В настоящее время разрабатываются специальные программы для одаренных детей, которые обеспечивают развитие творчества вместе с интеллектуальным и личностным развитием, учитывая индивидуальные потребности детей.

Однако и в обычных условиях школьного обучения учитель или школьный психолог может создать условия, стимулирующие творческое мышление и развитие творческой личности в целом.

Преподаватели, желающие развивать творческие способности своих учеников, должны, прежде всего, создавать благоприятные условия для их творчества на занятиях. Главная цель такого обучения-организация соответствующей среды, способствующей формированию творческого отношения к действительности.

Судя по результатам многих психологических исследований, наиболее успешны в этом учителя, которые делают больший акцент на использовании различных видов мышления (конвергентного, дивергентного, критического) и меньший - на запоминании; используют оценку для анализа ответов, а не для награды или осуждения; обеспечивают атмосферу понимания (приятия) и возможности для спонтанной экспрессии, творческого использования знаний в самостоятельной практике или исследованиях; задают провокационные вопросы; ценят оригинальность и стремление проверять новые идеи и не путают их с капризами и «оригинальничанием».

В то же время, необходимо уделять внимание и специальному обучению различным аспектам творческого мышления: поиску проблем и связей; способности к отдалённому ассоциированию; альтернативности и оригинальности в выдвижении гипотез; оценке разработанности идей.

Многие психологи отмечают тот факт, что творческое мышление осуществляется в единстве с ассоциациями. Вопросу же о том, можно ли развивать творческое мышление, используя мыслительный приём ассоциации, на наш взгляд, уделено недостаточно внимания. Рассмотрим данный вопрос подробнее.

К.Халл, Г.Линдсей, Р.Томпсон в своей работе пишут: «Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направить их по определённому руслу. Это называется свободным ассоциированием.» [5, с.33]

В начале формирования замысла по ассоциации возникают образы, понятия, из которых человек выбирает те, что максимально соответствуют требованиям условия.

«Человек говорит всё, что приходит ему в голову, каким бы абсурдным это не казалось». [6, с.47] «Мозговой штурм» - это форма свободных ассоциаций, используемая для развития творческого мышления детей в группе.

Процедура проста в осуществлении: детская группа собирается для решения задач, где призваны придумывать новые идеи без критики. Цель заключается в получении максимального числа новых идей, так как большее количество предложений увеличивает шансы на обнаружение действительно хороших идей. В конце занятия идеи оцениваются другой группой детей.

Творческое мышление в группе основывается на следующих психологических принципах:

1 Социальная поддержка: работа в группе стимулирует процессы генерации новых идей, так как взаимное влияние участников может способствовать нахождению большего числа решений. Переключение между индивидуальным и групповым мышлением также дает хорошие результаты.

2. Соревнование: конкуренция между участниками группы, если не вызывает неприязненного отношения, может ускорить творческий процесс, поскольку каждый старается предложить более оригинальные идеи.

3.   Качество идей: с увеличением количества идей повышается их качество, так как задача становится более интересной для участников группы, и они начинают придумывать более полезные идеи.

А. Осборн предлагает четыре правила для стимулирования творческой активности:

• Исключение критики: дети могут высказывать любые идеи без страха, что их будут считать плохими.
• Поощрение необузданного ассоциирования: наоборот, чем более необычной и дикой кажется идея, тем лучше.
• Максимальное количество идей: стимулируется выработка как можно большего числа предложений.
• Свободное сочетание идей: ученики могут комбинировать и модифицировать идеи друг друга, тем самым улучшая их.

Но существуют и препятствия, тормозящие процесс развития творческого мышления.

Барьером для творческого мышления является конформизм — желание быть похожим на другого. Ребенок опасается озвучивать свои идеи из-за страха показаться не умным или смешным. Убирать этот барьер необходимо еще в младшем школьном возрасте, иначе он может закрепиться в юности, когда молодые люди не хотят слишком отличаться от своих сверстников.

Еще одним препятствием для творческого мышления является ригидность, которая часто приобретается в процессе обучения. Типичные методы обучения помогают закрепить ранее принятые знания, но не позволяют ставить и решать новые проблемы или совершенствовать уже существующие решения.

Третьим препятствием на пути к творчеству может стать желание быстро найти ответ. Чрезмерная мотивация часто приводит к появлению неверных идей и неадекватных решений. Дети младшего возраста добиваются больших успехов в творческом мышлении, когда они не привязаны к школьному распорядку. Поэтому ценность внеклассных и внешкольных мероприятий заключается в том, что именно во время таких мероприятий вероятность появления новых идей выше.

Для развития творческого мышления младших школьников можно применять специальные методы, такие как "гирлянды ассоциаций" и стратегия семикратного поиска, которые были введены в практику Г.Я. Бушем.

Метод «гирлянд ассоциаций» базируется на закономерностях функционирования детской психики и предусматривает активизацию понятийно-вербальной деятельности ребёнка путём «включения» слов-раздражителей. [7,с.25]

Этот метод включает десять этапов («шагов»):

-определение синонимов объекта;

-произвольный выбор случайных объектов, образование гирлянды из слов, выбранных наугад, 

-составление комбинации по первым двум шагам, объединение каждого рассматриваемого объекта с каждым случаем

-составление таблицы признаков случайных объектов.

-генерирование идей путем поочередного присоединения к объекту и его синонимам признаков из таблицы.

-генерирование новых идей.

-выбор альтернативы.

-оценивание и отбор рациональных вариантов 

-отбор оптимального варианта

Еще одним эффективным направлением для развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста являются задания и упражнения, основанные на мыслительном приеме ассоциации. Это позволяет связывать между собой разные, иногда далекие по содержанию понятия и предметы. Американский психолог С. Медник рассматривал легкость ассоциирования как одно из ключевых свойств творчески одаренных людей. С целью проверки данной способности он предлагал тест - максимально быстро связать одним словом два-три других, подобранных так, что предметы или явления, которые они обозначают, далеки по содержанию.

Конечно же, ни способности к творчеству, ни даже способности к ассоциативному мышлению не исчерпываются умением находить подобного рода связи. Но данные упражнения одно из очень эффективных направлений работы по развитию творческого мышления.

Ассоциации вызывают в нашем мозгу не только слова и понятия, но и цвета, запахи и многое другое. В специальной литературе довольно много пишут о том, какие ассоциации вызывает у большинства людей тот или иной цвет. Оранжевый - бодрящий, весёлый; зелёный - успокаивающий и так далее. Вместе с тем, эти ассоциации во многом индивидуальны и связаны с опытом человека. Особенно это характерно для людей, способных мыслить нестандартно. Поэтому задания, построенные на основе цветовых ассоциаций, также полезно включать в учебный процесс для развития творческого мышления учащихся.

Уильямс подчёркивал, что способность идти на риск является необходимым элементом в развитии творческого мышления. В начальной школе эти способности можно стимулировать при помощи создания доброжелательной атмосферы, поощрения детей независимо от конечных результатов их деятельности. [8, с. 88-89]

Младших школьников необходимо побуждать к независимости суждений, высказыванию самых смелых идей и гипотез, воспитывать умение отстаивать свои позиции. Согласно наблюдениям специалистов, дети охотнее всего идут на рискованные решения в тех областях, в которых они чувствуют себя уверенно, во всех же остальных это качество следует стимулировать.

Учебная программа для младших школьников обязательно должна предусматривать развитие творческого мышления. Большое значение отводится здесь методике преподавания. Одним из условий развития творческого мышления является создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений. Прежде всего, необходимо развивать психологическую защиту детей. Критика детей, внушениеим мысли о неприемлемости и глупости их предложений-самый верный путь к подавлению их творческих способностей. К мыслям, высказываемым детьми, учителю следует относиться с уважением. Учитель также должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.

Для того, чтобы завоевать и удержать внимание учеников, педагог должен подбирать интересный иллюстративный материал, обеспечивать наглядность и использовать игровые ситуации, стимулируя интерес детей собственным энтузиазмом.

Список литературы:

1. Пушкин В.Н. Эвристика – о творческом мышлении - М., 1967 С. 51
2. Мухин В.С. детская психология - М., 1985 С. 56
3. Учебная деятельноть творческого мышление -  М., 1989 С. 22
4. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Учебные действия и творческое мышление младших школьников. // Вопросы психологии, 1986, №1 С. 4
5. Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления - М., 1981 С. 33
6.  Лук А.Н. Мышление и творчество -  М., 1976 С. 47
7. Моляко  В.А. Психология решения школьных творческих задач - Киев, 1983 С. 25
8. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981 С. 88-89