ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ ТЬЮТОРА С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Ключевые слова: дошкольники с ОВЗ, тьюторское сопровождение, игровые технологии, коррекционно-развивающая работа, коммуникация, саморегуляция, познавательное развитие, инклюзивное образование.

Keywords: preschool children with disabilities, tutor support, game technologies, correctional and developmental work, communication, self-regulation, cognitive development, inclusive education.

Введение

Современная система дошкольного образования ориентируется не только на присутствие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде, но и на создание условий для его полноценного участия в жизни группы. Для дошкольника с ОВЗ значимыми становятся доступность деятельности, эмоциональная безопасность, возможность общения со сверстниками и постепенное формирование самостоятельности.

Важное место в системе сопровождения занимает деятельность тьютора. Он помогает ребёнку понять требования конкретной ситуации, включиться в образовательную и игровую деятельность, установить контакт со сверстниками, соблюдать правила и справляться с возникающими трудностями. При этом тьюторское сопровождение не должно заменять самостоятельную активность ребёнка. Основная задача заключается в создании условий, при которых ребёнок постепенно начинает выполнять больше действий самостоятельно.

Актуальность применения игровых технологий определяется особенностями дошкольного возраста, игра является естественной формой активности ребёнка и позволяет одновременно решать несколько развивающих задач. В игровой ситуации дошкольники учатся обращаться к другому человеку, ждать очереди, выполнять инструкцию, соблюдать правила, выражать эмоции, действовать по образцу и принимать определённую социальную роль.

Игровые технологии рассматриваются не как развлечение, а как средство организации целенаправленной коррекционно-развивающей помощи. В частности, М.И. Дедюкина и Т.А. Макарова демонстрируют применение дидактических игр именно как инструмента развития внимания у детей с ОВЗ, выстраивая систему игровых заданий, ориентированных на конкретные развивающие задачи [1]. Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и практическом раскрытии возможностей игровых технологий в работе тьютора с дошкольниками с ОВЗ.

Основная часть

Поскольку дошкольники с ОВЗ составляют разнородную группу,у детей могут наблюдаться различные сочетания трудностей в речевом, познавательном, эмоционально-волевом, двигательном и коммуникативном развитии, а значит что использование игровых технологий требует индивидуального подхода.

Одной из наиболее существенных проблем является недостаточная сформированность произвольной регуляции. Ребёнку может быть трудно удерживать инструкцию, ждать своей очереди, соблюдать игровое правило, переключаться с одного действия на другое и спокойно реагировать на ошибку [2]. Внешне подобное поведение может восприниматься как нежелание выполнять задание, однако причиной может быть недостаточная сформированность регуляторных механизмов, непонимание инструкции или эмоциональное напряжение. Игровая деятельность позволяет представить правило в доступной и эмоционально привлекательной форме. Например, ожидание очереди становится не формальным требованием взрослого, а необходимым условием продолжения игры. Действие по сигналу помогает формировать контроль поведения, а выполнение действий по образцу способствует развитию произвольного внимания.

Важным направлением является также развитие коммуникации. Дети с ОВЗ могут испытывать трудности при обращении к сверстнику, просьбе о помощи, приглашении другого ребёнка к совместной деятельности или поддержании игрового диалога.

В играх типа «Магазин», «Попроси предмет», «Передай игрушку» ребёнок получает возможность постепенно переходить от контакта со взрослым к взаимодействию со сверстником [3]. На первом этапе тьютор может показать необходимое действие и дать короткую речевую подсказку, затем ребёнок повторяет действие с минимальной помощью, а впоследствии выполняет его самостоятельно.

Игровые технологии имеют значение и для познавательного развития. Дидактические игры «Найди пару», «Разложи по цвету», «Чего не стало», «Четвёртый лишний», «Собери картинку» позволяют включать в игровую деятельность задания на внимание, память, восприятие, сравнение и классификацию [1]. При этом ребёнок получает возможность действовать с конкретными предметами и наглядным материалом.

Особое значение имеет адаптация сложности. Если ребёнок затрудняется при выборе из большого количества карточек, количество вариантов можно уменьшить. Если ему трудно удерживать длинную инструкцию, она предъявляется небольшими последовательными шагами. Такой подход позволяет сохранить содержание задания, но сделать его доступным для конкретного ребёнка.

Важным направлением игровых технологий являются сюжетно-ролевые игры, они создают условия для освоения социальных ролей и форм поведения. В игре «Больница» ребёнок может выполнять действия врача или пациента; в игре «Магазин» – продавца или покупателя; в игре «Строители» – участника совместного строительства. Даже простая роль позволяет ребёнку получить опыт взаимодействия, очередности, совместного действия и соблюдения правил.

Театрализованные игры могут использоваться для развития эмоциональной сферы, через игровые образы ребёнку легче выразить состояние, которое трудно обозначить непосредственно[3]. Изображая грустного зайчика, сердитого медвежонка или испуганного котёнка, дошкольник получает возможность познакомиться с различными эмоциональными состояниями и способами их выражения.

В конечном итоге, одна игровая ситуация может одновременно затрагивать несколько сфер развития. Например, передача мяча по кругу требует двигательной координации, ожидания своей очереди, соблюдения правила, внимания к действиям партнёра и, при необходимости, речевого обращения. Такая комплексность делает игровые технологии значимым инструментом коррекционно-развивающей работы.

Результаты экспериментальной работы

Экспериментальная работа, проводилась на базе Государственного бюджетного учреждения дошкольной образовательной организации Запорожской области «Детский сад № 2 “Ромашка”» г. Молочанск. В диагностическую группу вошли 12 дошкольников с ОВЗ в возрасте от 5 до 7 лет. Оценивались три группы навыков: коммуникативные, познавательные и регулятивные.

Исследование включало подготовительный, констатирующий, аналитический и проектировочный этапы. В ходе первичной диагностики учитывалась не только правильность выполнения игровых заданий, но и характер поведения ребёнка: понимание инструкции, обращение к взрослому и сверстникам, способность удерживать правило, ожидать очереди и реагировать на возникающие трудности. Полученные данные показали, что наиболее выраженные трудности наблюдались в сфере регуляции поведения. Низкий уровень регулятивных навыков был выявлен у 7 детей из 12. По коммуникативным навыкам низкий уровень отмечен у 6 детей, по познавательным – у 5 детей. Достаточный уровень по каждому из трёх критериев был зафиксирован только у двух дошкольников.

При изучении коммуникативных навыков установлено, что детям легче взаимодействовать со взрослым, чем со сверстником. Наиболее затруднённым показателем оказалось самостоятельное обращение к другому ребёнку: низкий уровень по данному показателю отмечен у 7 дошкольников. Дети могли проявлять желание получить предмет, тянуться к нему или смотреть на него, однако самостоятельно начать взаимодействие со сверстником часто не могли.

При оценке познавательных навыков более доступными оказались задания, в которых присутствовал наглядный образец. Более выраженные трудности возникали при выполнении заданий на память и самостоятельное выделение признака. В игре «Чего не стало» часть детей не замечала изменения даже после повторного предъявления материала.

Наиболее сложными для детей оказались задания, связанные с регуляцией поведения: соблюдением правила, ожиданием очереди, переключением на новое действие и реакцией на ошибку. Это подтвердило необходимость включения в последующую работу специальных игровых упражнений, направленных на формирование произвольности и эмоциональной устойчивости.

Результаты первичной диагностики стали основой для разработки практических рекомендаций. В качестве приоритетных направлений были определены развитие общения со сверстниками, формирование навыков ожидания и соблюдения правил, поддержка познавательной активности, развитие внимания и постепенное снижение зависимости от помощи взрослого.

Практические условия использования игровых технологий

Эффективность игровых технологий определяется тем, насколько точно игра соответствует индивидуальным потребностям ребёнка.

Первым условием является индивидуализация. Одинаковое игровое задание может иметь различную сложность для разных детей [2]. Одному ребёнку достаточно словесной инструкции, другому требуется показ действия, третьему совместное выполнение с тьютором.

Второе условиеи – дозированная помощь. На начальном этапе взрослый может выполнять действие вместе с ребёнком, после помощь сокращается до образца, словесной или жестовой подсказки. В дальнейшем ребёнок получает возможность выполнить задание самостоятельно. Такой принцип позволяет поддерживать самостоятельность и не формировать зависимость от взрослого.

Третье условие – постепенное усложнение. Когда ребёнок успешно выполняет знакомую игру, можно увеличить количество участников, добавить новое правило, увеличить продолжительность ожидания или изменить игровой материал.

Четвёртое условие – перенос сформированного навыка. Если ребёнок научился обращаться за помощью только в индивидуальной игре с тьютором, необходимо создать условия для использования этого навыка во взаимодействии со сверстниками, в другой игре и в повседневных ситуациях.

Пятое условие – согласованность действий специалистов. Тьюторская работа должна быть связана с деятельностью воспитателя, педагога-психолога, логопеда, дефектолога, социального работника и семьи [4]. Тьютор непосредственно реализует поддержку ребёнка в конкретной ситуации, но общая стратегия сопровождения должна быть единой.

Особенно важно не допускать социальной изоляции ребёнка. Индивидуальная игра с тьютором может быть начальным этапом, однако конечной целью является постепенное включение дошкольника в совместную деятельность. Сначала это может быть взаимодействие с одним ребёнком, затем участие в небольшой группе и только после этого – более сложная коллективная игра.

Заключение

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование показывает значимость игровых технологий для коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ОВЗ. Игра позволяет объединить задачи развития коммуникации, познавательной активности, произвольной регуляции, эмоциональной сферы и социальной включённости.

Первичная диагностика 12 дошкольников с ОВЗ показала наличие трудностей прежде всего в регулятивной и коммуникативной сферах. Выявленные особенности подтвердили необходимость целенаправленной тьюторской поддержки, основанной на игровых заданиях и индивидуализации помощи. Игровая технология становится эффективным инструментом в том случае, когда за конкретным игровым действием стоит определённая коррекционно-развивающая задача. Тьютору необходимо учитывать актуальные возможности ребёнка, его интересы, темп деятельности, особенности коммуникации и эмоционального реагирования.

Практическая ценность игровых технологий заключается также в возможности постепенно уменьшать помощь взрослого. Ребёнок сначала действует вместе с тьютором, затем по образцу, после чего выполняет действие с минимальной подсказкой и, наконец, самостоятельно, способствуя формированию самостоятельности и более активному включению ребёнка в жизнь группы.

Следовательно, игровые технологии могут выступать важным компонентом системы тьюторского сопровождения дошкольников с ОВЗ. Их применение должно быть систематическим, индивидуализированным и направленным не только на развитие отдельных навыков, но и на обеспечение реального участия ребёнка в совместной образовательной и игровой деятельности.

Список литературы

1. Дедюкина, М.И. Развитие внимания у детей с ОВЗ посредством дидактических игр / М.И. Дедюкина, Т.А. Макарова // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 69⁠–⁠1. – С. 178⁠–⁠181.
2. Баринова, Е.Б. Тьюторское сопровождение обучающихся в системе инклюзивного образования: учебник для вузов / Е.Б. Баринова. – Москва: Издательство Юрайт, 2026. (Высшее образование).[Электронный ресурс]. // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. – 116 с. – URL: https://urait.ru/bcode/588540 (дата обращения: 20.10.2026).
3. Н.А. Абрамова, А.А. Скрябина. коррекционно-педагогическая работа по социально-коммуникативному развитию детей раннего возраста с ОВЗ в игровой деятельности // МНКО. – 2023. – № 3 (100). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionno-pedagogicheskaya-rabota-po-sotsialno-kommunikativnomu-razvitiyu-detey-rannego-vozrasta-s-ovz-v-igrovoy-deyatelnosti (дата обращения: 20.10.2026).
4. Пименова, И.Б. Тьюторское сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении / И.Б. Пименова // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2019. – № 4. – С. 155⁠–⁠168.
5. Абрамова Л.Н. Подвижная игра как средство активизации речи дошкольников с нарушением интеллекта // Проблемы педагогики. – 2018. – № 6 (38). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podvizhnaya-igra-kak-sredstvo-aktivizatsii-rechi-doshkolnikov-s-narusheniem-intellekta (дата обращения: 20.10.2026).
6. Дворникова, Л.А. Пространственное развитие детей с ОВЗ: потенциал подвижных игр в коррекционной работе / Л.А. Дворникова, В.Е. Кульчицкий // Вестник науки. – 2025. – Т. 4, Ч. 1, № 12 (93). – С. 466⁠–⁠471.
7. Л.А. Дружинина, Л.М. Лапшина, Е.В. Рязанова, В.С. Цилицкий. Тьюторская деятельность как ресурс формирования графомоторного навыка детей с ОВЗ // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2017. – Т. 6, № 4 (21). – С. 227⁠–⁠230.