ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

УДК 159.922.8

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF ADOLESCENTS’ EMOTIONAL SELF-REGULATION IN THE CONTEXT OF DIGITAL SOCIALIZATION

Ключевые слова: подростковый возраст, эмоциональная саморегуляция, цифровая социализация, совладающее поведение, кибербуллинг, цифровая компетентность.

Keywords: adolescence, emotional self-regulation, digital socialization, coping, cyberbullying, digital competence.

Введение

Подростковый возраст характеризуется изменением социальных отношений, развитием рефлексии и возрастающей значимостью оценки со стороны сверстников. Эмоциональные переживания в этот период разворачиваются не только в школьной и семейной, но и в цифровой среде. Социальные сети и мессенджеры обеспечивают постоянную доступность общения, создают возможности получения помощи и одновременно повышают вероятность столкновения с нежелательными сообщениями, публичными конфликтами и нарушением личных границ. Поэтому исследование эмоциональной саморегуляции подростков требует учитывать взаимопроникновение онлайн- и офлайн-взаимодействий.

В сравнительном исследовании Г.У. Солдатовой и Е.И. Рассказовой показано, что повседневная цифровая активность российских подростков 12–17 лет отличается разнообразием содержания, а негативный онлайн-опыт встречается достаточно часто [1]. Из этого не следует, что само по себе продолжительное пребывание в сети непременно нарушает эмоциональную регуляцию. Для психологического анализа существенно, какие события воспринимаются подростком как стрессовые, какими способами он реагирует и какую поддержку получает.

Научная проблема состоит в недостаточном разграничении эмоциональной саморегуляции как процесса управления переживанием и выражением эмоций, копинг-стратегий как ответов на стрессовые ситуации и общих показателей психологического благополучия при интерпретации данных о цифровой социализации. Указанные явления связаны, но не тождественны; смешение конструктов затрудняет формулирование обоснованных рекомендаций для школьной практики.

Цель исследования — систематизировать представленные в российских научных работах подходы к пониманию эмоциональной саморегуляции подростков и выделить возможные психологические механизмы её функционирования в цифровой среде. Объект исследования — эмоциональная саморегуляция в подростковом возрасте. Предмет — условия и механизмы эмоциональной саморегуляции подростков в ситуациях цифрового социального взаимодействия.

Методы исследования

Методологическую основу составил нарративный теоретический обзор. В качестве отправных источников отобраны шесть рецензируемых русскоязычных публикаций 2023–2024 годов по цифровой социализации, эмоциональным способностям, подростковому копингу, благополучию и кибербуллингу. Дополнительно включены классическая процессуальная модель эмоциональной регуляции и отечественные эмпирические работы об осознанной саморегуляции школьников. Отбор осуществлялся по тематической релевантности, соответствию изучаемой возрастной группе и возможности проверить выходные данные. Применены сравнительно-сопоставительный анализ, разграничение психологических конструктов и концептуальная систематизация. Поиск не претендует на полноту систематического обзора: не составлялся протокол PRISMA, не проводились метаанализ и оценка риска систематической ошибки для всех исследований. Собственная выборка и эксперимент отсутствуют.

Эмоциональная саморегуляция и возрастные задачи подросткового периода

Эмоциональная саморегуляция может рассматриваться как комплекс процессов распознавания эмоционального состояния, осмысления его причин, выбора способов изменения интенсивности переживания и контроля поведения. Важное значение имеет различение регуляции эмоций и их подавления: внешнее сдерживание выражения эмоции не всегда означает снижение внутреннего напряжения. В подростковом возрасте успешность регулирования зависит от развивающихся рефлексивных возможностей, особенностей социальной ситуации и опыта отношений со значимыми людьми.

Для более точного теоретического описания целесообразна процессуальная модель Дж. Гросса, разграничивающая регуляцию на этапах выбора или изменения ситуации, распределения внимания, когнитивного переосмысления и изменения эмоционального ответа [2]. В цифровом общении эти этапы могут соответствовать, например, отказу от конфликта, ограничению контакта, переключению внимания, переоценке неоднозначного сообщения и сдерживанию импульсивного ответа. Это перенос общей модели на цифровые ситуации в рамках авторской интерпретации; эффективность каждого шага у подростков в настоящей работе не проверялась.

Смежным, но самостоятельным понятием выступает эмоциональный интеллект. Е.А. Сергиенко и соавторы описали разработку и психометрическую проверку российского теста эмоционального интеллекта для детей и подростков 10–17 лет [3]. Авторы исследовали способности, связанные с восприятием, пониманием и управлением эмоциями. Наличие пригодного для возрастной группы инструментария свидетельствует о перспективности дифференцированного исследования эмоциональных способностей. Вместе с тем показатели эмоционального интеллекта не следует механически отождествлять с тем, какие стратегии подросток реально использует при конфликте в переписке.

Особое значение имеет совладающее поведение: набор когнитивных и поведенческих усилий, применяемых человеком для преодоления субъективно трудной ситуации. М.А. Одинцова и Н.П. Радчикова представили краткую методику СОРЕ-30А для изучения копинг-стратегий подростков 12–18 лет [4]. Работа демонстрирует необходимость анализа множества стратегий, среди которых могут быть обращение за поддержкой, активное решение проблемы, избегание и различные формы эмоционального реагирования. Следовательно, описание эмоциональной саморегуляции только через степень «сдержанности» подростка методологически недостаточно.

Взаимосвязь этих понятий можно представить следующим образом: эмоциональные способности создают некоторые предпосылки для распознавания ситуации и собственных состояний; эмоциональная саморегуляция характеризует процесс изменения переживания и его выражения; копинг описывает более широкую совокупность действий по преодолению стресса. Психологическое благополучие при этом может выступать одним из возможных исходов, но не является прямым эквивалентом каждого из названных процессов.

Отечественный ресурсный подход В.И. Моросановой позволяет дополнить анализ общих регуляторных возможностей подростка. В работе Т.Г. Фоминой, Е.В. Филипповой и В.И. Моросановой на выборке школьников установлены связи осознанной саморегуляции и школьной вовлечённости с субъективным благополучием [5]. В лонгитюдном исследовании В.И. Моросановой и А.М. Потаниной прослеживаются траектории школьной вовлечённости и прогностическая роль саморегуляции [6]. Однако регуляция учебной деятельности — не прямой показатель управления конкретными эмоциями при сетевом конфликте; эти данные расширяют контекст, но не подтверждают цифровой механизм непосредственно.

Цифровая социализация как контекст эмоционального реагирования

Цифровое общение обладает особенностями, которые способны менять переживание значимых событий: сообщение может быть прочитано вне первоначального контекста, реакция аудитории становится видимой, а негативный комментарий сохраняется и доступен повторному просмотру. Вместе с тем электронное взаимодействие позволяет обращаться к друзьям, поддерживать отношения на расстоянии и получать информацию о помощи. Поэтому корректнее говорить не о едином отрицательном «влиянии интернета», а об условиях взаимодействия пользователя и цифровой среды.

По данным Г.У. Солдатовой и Е.И. Рассказовой, важным компонентом цифровой социализации являются не только продолжительность интернет-активности, но и характер деятельности, цифровая компетентность и столкновение с онлайн-рисками [1]. Применительно к эмоциональной саморегуляции это означает необходимость рассматривать конкретный эпизод: например, как подросток интерпретирует оставленное без ответа сообщение, какие эмоции испытывает, способен ли отложить импульсивную реакцию и обращается ли за разъяснением.

Е.Н. Волкова и Г.В. Сорокоумова предложили рассматривать психологическое благополучие подростков в условиях цифровой социализации как многомерный конструкт, включающий социальные связи, переживание счастья, доверие и другие показатели [7]. Это расширяет контекст анализа, но не позволяет по значениям отдельных индикаторов благополучия прямо судить о сформированности эмоциональной регуляции. Например, подросток может субъективно оценивать общение как благоприятное, но испытывать трудности с регулированием гнева при конфликте.

Коммуникативные риски и механизмы саморегуляции

Кибербуллинг является примером ситуации, в которой эмоциональная саморегуляция приобретает особую значимость. Н.В. Власова и Е.Л. Буслаева при сравнении групп подростков с выраженной киберагрессией, кибервиктимностью и нормативными показателями обнаружили различия по эмоциональной устойчивости, самообладанию и ряду личностных характеристик [8]. Эти результаты указывают на связь неблагоприятных форм сетевого взаимодействия с саморегуляционными характеристиками, однако поперечный дизайн не доказывает, что именно сниженный контроль эмоций становится причиной участия в кибербуллинге.

Г.В. Семья и соавторы изучили субъективное благополучие подростков, столкнувшихся с различными формами психологического насилия в цифровом пространстве [9]. Авторы отмечают снижение оценок благополучия у пострадавших от кибернасилия и значение доступности поддержки. Этот результат особенно важен для психолого-педагогического сопровождения: способность к самостоятельному регулированию переживаний нельзя рассматривать изолированно от защищённости подростка и реальных возможностей обратиться к взрослым.

На теоретическом уровне можно выделить последовательность, потенциально значимую для онлайн-конфликта: восприятие события — интерпретация его смысла — эмоциональная реакция — выбор стратегии — последствия для контакта со сверстниками. Оценка двусмысленного сообщения как оскорбления может сопровождаться гневом и импульсивным ответом; альтернативная интерпретация и пауза перед отправкой сообщения способны изменить реакцию. Данный пример поясняет логику предполагаемого механизма, но не представляет собой установленную закономерность для всех подростков.

Сравнительный анализ отечественных исследований

Сопоставление работ [1, 9] позволяет выделить несколько различных уровней объяснения. Исследование цифровой социализации Г.У. Солдатовой и Е.И. Рассказовой [1] описывает параметры среды и пользовательского опыта, не ставя непосредственной задачей диагностику эмоциональной саморегуляции. Разработка теста Е.А. Сергиенко и соавторов [3] уточняет измерение эмоциональных способностей. Исследование М.А. Одинцовой и Н.П. Радчиковой [4] предлагает инструментарий оценки совладания со стрессом. Теоретическая работа Е.Н. Волковой и Г.В. Сорокоумовой [7] задаёт более широкий контекст психологического благополучия. Наконец, работы Н.В. Власовой и Е.Л. Буслаевой [8], Г.В. Семьи и соавторов [9] связывают конкретные формы негативного онлайн-взаимодействия с психологическими характеристиками подростков.

Эти исследования не следует складывать в единую причинно-следственную цепь без дополнительных данных: у них различаются цели, показатели, выборки и методы. Тем не менее они дают основания для более дифференцированной аналитической схемы. Её первый компонент — особенности цифровой ситуации (публичность коммуникации, интенсивность обратной связи, наличие конфликта). Второй — субъективная оценка происходящего и способность различать собственные эмоции. Третий — применяемые способы регуляции и совладания, в том числе обращение за поддержкой. Четвёртый — возможные последствия для взаимодействия и благополучия.

Сопоставление процессуальной модели регуляции эмоций [2] с исследованиями цифровой социализации [1] позволяет уточнить статус предложенной схемы: характеристики платформы и коммуникации выступают условиями, а стратегии внимания и переосмысления — предполагаемыми психологическими механизмами. Исследования школьной саморегуляции [5, 6] выделяют регуляторные ресурсы, но не измеряют идентичный набор онлайн-ситуаций и не устанавливают причинность для эмоционального реагирования в сети. Таким образом, рассмотренные работы взаимно дополняют постановку проблемы, но не образуют единого эмпирически проверенного доказательства.

Предлагаемая схема представляет собой результат авторской теоретической систематизации, а не проверенную модель. Её достоинство — разграничение контекстных факторов, индивидуальных процессов и исходов. Существенным ограничением остаётся отсутствие эмпирической проверки последовательности связей и учёта возрастных различий между подростками 12–14 и 15–17 лет. В последующих исследованиях целесообразно отдельно оценивать эмоциональные способности, копинг-стратегии, характер цифровой активности и пережитые онлайн-конфликты.

Психолого-педагогические направления поддержки

Теоретические положения позволяют наметить несколько взаимосвязанных направлений школьного психологического сопровождения. Первое — развитие эмоциональной грамотности: распознавание переживаний, понимание различий между фактом онлайн-события и его интерпретацией, расширение словаря эмоций. Второе — освоение конструктивных стратегий реагирования: пауза перед импульсивным сообщением, оценка альтернативных объяснений, поиск безопасного способа прекращения конфликта. Третье — поддержание возможности обращаться за помощью без страха наказания или обесценивания.

Отдельная задача связана с цифровой компетентностью. Подросткам важно знать способы блокировки и фиксации агрессивных сообщений, настройки приватности и обращения к школьным специалистам или законным представителям. Эти действия не подменяют психологическую регуляцию, но снижают нагрузку, связанную с продолжающимся контактом с источником угрозы. В ситуации травли ответственность за прекращение насилия не должна перекладываться исключительно на пострадавшего подростка.

Для педагогов-психологов принципиально сочетать универсальные профилактические занятия с адресной помощью подросткам, переживающим кибернасилие. Эффективность конкретных мероприятий не проверялась в настоящей работе; их оценка требует отдельного исследования с валидными методиками и соблюдением этических норм работы с несовершеннолетними.

Заключение

Теоретический анализ показывает необходимость различать эмоциональную регуляцию, эмоциональный интеллект, копинг-стратегии, осознанную саморегуляцию произвольной деятельности и субъективное благополучие. Процессуальная модель регуляции эмоций позволяет определить возможные этапы реагирования на цифровые события [2]; российские исследования раскрывают характеристики цифрового опыта подростков [1], инструменты изучения эмоциональных способностей и копинга [3, 4], а также связи регуляторных ресурсов с благополучием школьников [5, 6]. Эти результаты не подтверждают единого прямого воздействия социальных сетей на эмоциональную саморегуляцию: изученные конструкты, выборки и дизайны различаются.

Предложенная авторская схема объединяет цифровую ситуацию, субъективную оценку события, предполагаемый выбор стратегии эмоциональной регуляции и совладания, а также доступную поддержку. Научный результат работы состоит в систематизации этих уровней и обозначении границ их интерпретации; схема не заявляется как эмпирически валидированная модель. Для дальнейшей проверки необходимы исследования подростков 12–17 лет, в которых раздельно измеряются цифровые события, эмоциональные стратегии, копинг и социальная поддержка, а возрастные различия учитываются при анализе.

Список литературы

1. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Цифровая социализация российских подростков: сквозь призму сравнения с подростками 18 европейских стран // Социальная психология и общество. – 2023. – Т. 14, № 3. – С. 11⁠–⁠30. – DOI: 10.17759/sps.2023140302.
2. Gross J.J. The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review // Review of General Psychology. – 1998. – Т. 2, № 3. – P. 271⁠–⁠299. – DOI: 10.1037/1089⁠–⁠2680.2.3.271.
3. Сергиенко Е.А., Хлевная Е.А., Киселева Т.С., Никитина А.А., Осипенко Е.И. Разработка и психометрическая проверка теста оценки эмоционального интеллекта для подростков (ТЭИ-П) // Экспериментальная психология. – 2024. – Т. 17, № 1. – С. 198⁠–⁠213. – DOI: 10.17759/exppsy.2024170113.
4. Одинцова М.А., Радчикова Н.П. СОРЕ-30A: краткая версия методики изучения копинг-стратегий для подростков 12⁠–⁠18 лет // Психолого-педагогические исследования. – 2024. – Т. 16, № 3. – С. 3⁠–⁠18. – DOI: 10.17759/psyedu.2024160301.
5. Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция и школьная вовлеченность как ресурсы субъективного благополучия обучающихся // Психолого-педагогические исследования. – 2024. – Т. 16, № 3. – С. 156⁠–⁠173. – DOI: 10.17759/psyedu.2024160310.
6. Моросанова В.И., Потанина А.М. Индивидуально-типологические траектории школьной вовлеченности у подростков: лонгитюдное исследование // Психологическая наука и образование. – 2024. – Т. 29, № 6. – С. 178⁠–⁠191. – DOI: 10.17759/pse.2024290612.
7. Волкова Е.Н., Сорокоумова Г.В. Психологические критерии благополучия современных подростков в контексте изучения цифровой социализации // Социальная психология и общество. – 2024. – Т. 15, № 2. – С. 12⁠–⁠27. – DOI: 10.17759/sps.2024150202.
8. Власова Н.В., Буслаева Е.Л. Кибербуллинг в подростковом возрасте: агрессор и жертва // Психология и право. – 2023. – Т. 13, № 3. – С. 56⁠–⁠71. – DOI: 10.17759/psylaw.2023130305.
9. Семья Г.В., Зайцев Г.О., Зайцева Н.Г., Телицына А.Ю. Влияние насилия в киберпространстве на субъективное благополучие подростков // Социальные науки и детство. – 2023. – Т. 4, № 3. – С. 32⁠–⁠46. – DOI: 10.17759/ssc.2023040302.