АКТУАЛЬНЫЕ ТРЕНДЫ И КАЗАХСТАНСКИЕ РЕАЛИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ

CURRENT TRENDS AND KAZAKHSTAN’S REALITIES IN TEACHERS’ CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Ausheva Irina Umatgireevna

candidate of Pedagogical Sciences, Senior Researcher, Kazakh National Women’s Teacher Training University

Republic of Kazakhstan, Almaty

Agranovich Yelena Nikolaevna

PhD, Associate Professor, Chief Researcher, Kazakh National Women’s Teacher Training University

Republic of Kazakhstan, Almaty

Aitenov Nurakhmet Zhomartovich

master of Humanities, Researcher, Kazakh National Women’s Teacher Training University

Republic of Kazakhstan, Almaty

Аннотация

Цель исследования – обосновать современные тенденции непрерывного профессионального развития учителей и сопоставить их с реальными условиями и потребностями педагогов в системе образования Казахстана.

Методы. Проведен анализ научных исследований, посвященных современным подходам к непрерывному профессиональному развитию учителей. Теоретические положения и выявленные тенденции сопоставлены с результатами анкетирования учителей городских и сельских школ различных регионов Казахстана. Полученные данные подвергнуты сравнительному и содержательному анализу.

Результаты. Анализ научных исследований показал переход от рассмотрения непрерывного профессионального развития как рекомендательной практики к его признанию объективной необходимостью в условиях цифровой трансформации образования. Выявлена ведущая тенденция к непрерывному и системному профессиональному развитию, предполагающему сбалансированное сочетание курсов повышения квалификации, внутришкольной профессиональной среды и осознанного саморазвития учителя. Результаты анкетирования показали, что доминирующая ориентация педагогов на курсы повышения квалификации во многом обусловлена их фактической доступностью как основной действующей формы профессионального развития. При этом своевременная и персонализированная методическая поддержка, организованное внутришкольное развитие и условия для самостоятельного профессионального совершенствования остаются востребованными, но реализуются фрагментарно, формально либо отсутствуют.

Выводы. Сопоставление научных трендов с практикой казахстанских школ свидетельствует о высоком уровне потребности учителей как городских, так и сельских школ в непрерывном, последовательном и контекстно ориентированном профессиональном развитии. Это актуализирует необходимость перехода от преимущественно курсовой модели повышения квалификации к целостной системе непрерывного профессионального развития, интегрированной в профессиональную деятельность учителя и учитывающей его индивидуальные потребности и конкретный школьный контекст.

Abstract

The purpose of the study is to substantiate current trends in teachers’ continuous professional development and compare them with the actual conditions and needs of teachers within the education system of Kazakhstan.

Methods. A review of scholarly research on contemporary approaches to teachers’ continuous professional development was conducted. Theoretical concepts and identified trends were compared with the results of a survey of teachers from urban and rural schools across different regions of Kazakhstan. The collected data were subjected to comparative and content analysis.

Results. The analysis of scholarly research demonstrates a shift from viewing continuous professional development as a recommended practice toward recognizing it as an objective necessity in the context of the digital transformation of education. A key trend toward continuous and systematic professional development was identified, involving a balanced combination of professional development courses, a supportive professional environment within schools, and teachers’ conscious self-directed development. The survey results indicate that teachers’ predominant reliance on professional development courses is largely explained by their actual availability as the primary functioning form of professional development. At the same time, timely and personalized methodological support, organized school-based professional development, and opportunities for independent professional improvement remain in demand but are implemented only sporadically, formally, or are absent altogether.

Conclusions. The comparison of current scholarly trends with practices in Kazakhstani schools indicates a high level of need among teachers in both urban and rural schools for continuous, consistent, and context-oriented professional development. This highlights the need to move from a predominantly course-based model of professional development toward a comprehensive system of continuous professional development integrated into teachers’ professional practice and responsive to their individual needs and specific school contexts.

Ключевые слова: непрерывное профессиональное развитие; профессионализм учителя; профессиональный стандарт; качество преподавания.

Keywords: continuous professional development; teacher professionalism; professional standard; teaching quality.

Благодарности и финансирование: Статья подготовлена в рамках грантового финансирования научных и (или) научно-технических работ Комитетом науки Министерства науки и высшего образования Республики Казахстан на 2024 – 2026 годы (AP23489008 «Исследование реализации нового профессионального стандарта «Педагог» в Казахстане и детализация его содержания для непрерывного профессионального развития учителей»).

Acknowledgements and Funding: This article was prepared within the framework of grant funding for scientific and/or scientific and technical projects provided by the Committee of Science of the Ministry of Science and Higher Education of the Republic of Kazakhstan for 2024–2026 under Grant No. AP23489008 «Study of the Implementation of the New Professional Standard ‘Teacher’ in Kazakhstan and the Detailed Development of Its Content for Teachers’ Continuous Professional Development».

Введение. В педагогической науке достаточно веско аргументировано наличие прямой причинно-следственной связи между качеством образования и академической успешностью учеников. Авторы Aaronson, Barrow, Sander, Hanushek, Rivkin, Houtveen, Van de Grift, Brokamp, Delelis M.G.T. в целом обобщили совокупность факторов, от которых зависит в наибольшей степени качество образования: культура и среда школы; профессионализм учителей и их профессиональное развитие; ученический фактор (мотивация, отношение к обучению, взаимодействие со сверстниками и др.); социально-экономический статус семьи [1–4]. Вместе с тем иерархическое выстраивание указанных факторов показывает, что значительная положительная корреляция установлена между факторами Учитель и Достижения учащихся. Vizeshfar, Torabizadeh, Adnot, Dee, Katz, Wyckoff показали, что каждый из эффективных учителей может кардинально изменить образовательные результаты учеников [5, 6].

Эффективность (либо – неэффективность) учителя тесно связана с понятием его профессионализма, которое, по сути, является показателем и конечной целью профессионального развития учителя. Философ Donald Schön (1930 – 1997) написал несколько книг о профессиях и профессионализме, считая, что профессионализм – это мастерство, достигнутое на практике, т.е., достижение профессионализма и профессиональное развитие находятся в прямой взаимозависимости [7]. Staugaard структурирует характеристики профессионализма учителей, указанные в классических исследованиях, по трем позициям:

1. Профессии основаны на конкретных теоретических знаниях, полученных в ходе формального компетентностного образования.

2. От профессиональных работников требуется высокая степень независимых профессиональных и моральных суждений.

3. Профессии практикуются в центральных социальных сферах и обычно подлежат определенной степени государственного управления [8].

В аналитическом докладе ОЭСР подчеркивается, что профессионализм учителей и процедура его оценивания могут быть ключевым рычагом для обеспечения качества преподавания. Недостаточное понимание значимости различных аспектов успешности данного процесса может быть рассмотрено в качестве ключевой причины неудач реформ, предпринимаемых рядом стран в системе образования [9]. Таким образом процесс профессионального развития является важным в становлении профессионализма учителя, который, в свою очередь, определяется и поддерживается интенсивностью, разнообразием форм и содержания профессионального развития. В этой связи очевиден вывод о важности непрерывного профессионального развития (далее – НПР), эффективность которого зависит от ряда условий:

- направленность на углубление предметных знаний и активное использование различных возможностей для развития (внутришкольное развитие, самообразование и др.), не ограничиваясь лишь курсами повышения квалификации [10, 11];

- продолжительность и формат обучения по программам курсов повышения квалификации, предполагающим возможности узнать, апробировать и проанализировать способы интеграции в аутентичные условия;

- сфокусированность содержания профессионального развития учителей на анализе и решении проблем, с которыми они сталкиваются в конкретном классе с конкретными учениками;

- внешняя методическая поддержка в ситуациях интеграции новых знаний в практику. Именно такая последовательность действий: обучение – моделирование – практика – обратная связь – возможности для адаптации вновь приобретённых навыков в естественную среду, необходима для достижения желаемого результата в двойном эффекте: усовершенствование практики преподавания и улучшение качества обучения учеников [12, 13]. Данный перечень условий не окончателен, поскольку не менее важна уместность отдельных методов и приёмов с учётом контекста школ [11]. Кроме того, важным для успешности НПР учителей являются: поощрение коллективного сотрудничества между учителями, системность, продолжительность и преемственность в обобщении успешных практик между коллегами. Совокупность всех факторов, условий и характеристик, встроенных в конкретный классно-школьный контекст, создаёт реальную причинно-следственную модель, уместную для каждой отдельной организации образования и ее учителей [11, 14]. Многоаспектность и неоднозначность НПР, зависимость его эффективности от ряда факторов, которые в каждом конкретном случае приобретают статус ключевых либо сопутствующих, проявляется в обзоре дефиниций, предоставленных различными учеными и практиками (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Обзор дефиниций НПР и условий его эффективности

Во всем перечне предложенных дефиниций различными учеными ключевыми и определяющими сущность НПР, являются: осознанность и спланированность действий, сопряженность процессов пополнения знаний и навыков с развитием нравственных ценностей и убеждений; процессуальность в противовес событийности; контекстность и интегративность; сотрудничество и обмен мнениями; разнообразие форм и долгосрочность результатов.

Кроме того, дефиниционный обзор позволяет сформулировать ряд выводов:

1. Наблюдается устойчивый рост научных изданий, освещающих методологию непрерывного профессионального развития [21, 15–20].

2. Существенное внимание авторы исследований уделяют совершенствованию программ профессионального развития и его содержательному аспекту [22–25].

3. Структурно научные работы, посвященные НПР учителя распределены по направлениям: вопросы дослужебного и служебного педагогического образования [20, 26–28]; элементы и принципы эффективного профессионального развития [29–32]; роль мультикультурного компонента в непрерывном профессиональном развитии [33, 34]; особенности использования информационно-коммуникационных технологий в непрерывном профессиональном развитии [35, 36]; модели, методы и формы профессионального развития [37–41].

4. Обзор исследований в области НПР позволяет говорить о том, что его тенденции проявляются в двух генеральных направлениях: первое: определение стратегий профессионального развития [42]; второе: определение результатов обучения в рамках программ профессионального развития [43].

При этом тенденции в стратегиях профессионального развития рассматриваются неразрывно с необходимостью создания коллегиальной среды обучения, а тенденции в результатах, которые достигаются в ходе реализации программ профессионального развития, сфокусированы на аспектах преподавания, управлении классом, метапредметных и предметных компетенциях педагогов.

5. Наиболее популярны исследования, рассматривающие НПР учителей как фактор улучшения следующих аспектов преподавания: расширение деятельности в области ИКТ с использованием теории конструктивизма в профессиональном развитии [44, 45]; поиск успешных стратегий для достижения конечной цели обучения [46]; повышение мотивации к обучению у учеников [47]; качественная обратная связь и достижение ожидаемых результатов обучения учеников; как средство для достижения результатов обучения и повышения компетенций учителей по предмету преподавания, педагогическому содержанию и навыкам преподавания [48]; для содействия созданию сообществ учителей, которые объединяют и содействуют эффективности преподавания, помогают формировать у учителей уверенность в принятии и использовании новых практик [49].

6. Ключевой фокус НПР исследователями понимается по-разному: Becker и др. видят в обучении базовым навыкам, ознакомлении и формировании видения модели эталонного обучения [50]; Podglajen, A. и Ploeger, F., отдают предпочтение развитию аналитической компетентности учителей [42]; Amer, K.M., Thomson, J.E., Congiusta, D., и др. видят ключевой фокус профессионального развития в продвижении саморегулируемого обучения и считают важнейшим STEM-Focused [43].

Сущностной основой, объединяющей различные мнения, является то, что в профессиональном развитии важен принцип непрерывности углубления знаний, совершенствования умений и навыков, формирования ценностей и установок, которые обеспечивают системность подхода при условии его соблюдения, начиная со стартового этапа педагогической подготовки и продолжения на протяжении всей профессиональной деятельности учителя.

Резюме обзора научных исследований позволяет утверждать о том, что современный учитель средней школы должен быть готов к быстрым, кардинальным изменениям и соответствовать требованиям времени и прогрессивным тенденциям образовательной политики, что возможно только при условии его непрерывного профессионального развития. Рассматривая профессиональное развитие с позиции того, что оно является центральным и необходимым для профессии учителя, представляется возможным считать необходимость непрерывного развития в профессии учителя характерной чертой.

Казахстанский контекст. Результаты обзора научных тсследований сопоставимы с приоритетами и ключевыми факторами НПР казахстанских учителей. НПР педагогов в Казахстане представляет собой многоуровневую, открытую и динамичную систему, формирующуюся под воздействие совокупности макро- и микрофакторов, находящихся в состоянии постоянного взаимовлияния. К числу таковых относятся государственная образовательная политика и нормативно-правовая база Республики Казахстан, определяющие стратегические ориентиры профессионального развития педагогических кадров через национальные приоритеты модернизации образования, профессиональные стандарты педагога, квалификационные требования, а также механизмы регулирования и контроля качества программ повышения квалификации. Значимым фактором выступает институциональная архитектура системы повышения квалификации, включающая национальные и региональные центры повышения квалификации, институты развития образования, высшие учебные заведения, а также разнообразные формы сетевого взаимодействия (школа–вуз, вуз–вуз, школа–международные образовательные организации и др.).

Социально-экономический контекст НПР педагогов в Казахстане направлен на формирование комплексной системы поддержки профессионального роста. Социальный статус профессии педагога, уровень материального стимулирования, грантовая поддержка, карьерные перспективы и надбавки к заработной плате, оказывают непосредственное влияние на мотивацию и вовлеченность педагогов. В то же время сохраняются противоречия, связанные с региональной дифференциацией (село–город), неравномерностью финансирования, доступом к цифровой инфраструктуре и кадровой обеспеченностью школ, что существенно ограничивает возможности участия учителей в качественных программах НПР. В условиях цифровой трансформации образования НПР приобретает формы дистанционного, смешенного и сетевого обучения, основанных на концепции lifelong digital learning. Использование LMS (Learning Management System), EdTech (Educational Technology) платформ, цифровых образовательных ресурсов, Learning Analytics (аналитика обучения – процесс измерения, сбора, анализа и представления данных с целью понимания и оптимизации обучения и ее среды), Big Data и электронных портфолио позволяет персонализировать траектории развития педагогов, осуществлять диагностику профессиональных потребностей и оценивать эффективность обучения.

Культурно-ценностные установки общества также выступают значимым макрофактором НПР. Государственные программы «Рухани жаңғыру» и «Адал азамат» [51, 52] направлены на модернизацию общественного сознания и способны выполнять как стимулирующую, так и ограничивающую функцию отношений НПР. Таким образом, НПР учителей в Республике Казахстан представляет собой сложную многоуровневую систему, эффективность которой определяется согласованным взаимодействием институциональных, профессиональных, личностных, социальных и цифровых контекстов. Обеспечение баланса между государственными стратегиями и индивидуальными образовательными траекториями учителей является ключевым условием устойчивого развития педагогических кадров и повышения качества национальной системы образования.

Синтезируя результаты научного обзора с анализом реалий казахстанского контекста, представляется возможным определить дефиницию непрерывного профессионального развития учителя, как сложное социокультурное явление и многофункциональную систему взаимосвязанных компонентов, подчиненные непрерывному процессу углубления знаний, совершенствования умений и навыков, формирования ценностей и установок, начинающемуся с момента получения базового педагогического образования и продолжающемуся на протяжении всей профессиональной деятельности.

Данная дефиниция определила основу настоящего исследования.

Материалы и методы

Цель исследования: на основе синтеза результатов научных работ и результатов внутренних мониторинговых исследований обосновать актуальность трансформации профессионального развития учителей в тщательно выстроенную непрерывную систему, в которой применение разнообразия форм аргументировано причинно-следственной связью с выявленными профессиональными дефицитами.

Для достижения цели в рамках настоящего исследования применен комплекс взаимодополняющих методов, в том числе: теоретические, эмпирические и статистические подходы, изучение научных работ и нормативных документов, монографический анализ, анкетирование, методы экспертных оценок и самооценок, изучение и обобщение успешного педагогического опыта.

Объективности выводов сопутствовал принцип выбора респондентов: в исследовании в равных долях приняли участие учителя городских и сельских школ; опытные и начинающие (первые три года работы в школе после завершения обучения в вузе) учителя, учитывались предметный профиль преподавания и гендерная принадлежность. Общее число респондентов составило 9 319, в том числе по годам – в таблице 2:

Таблица 2.

Количественный состав респондентов по годам исследования

Анкета для учителей структурирована на разделы: общие сведения (11 вопросов), практика преподавания (18 вопросов), профессиональное развитие (7 вопросов). Подробно результаты исследований опубликованы в отдельном официальном издании [53].

Результаты и обсуждение. Полученные результаты исследования проанализированы в контексте принципов эффективных инициатив НПР:

1) вопросы, рассматриваемые в рамках профессионального развития, должны быть актуальными и значимыми для участников;

2) любая программа профессионального развития должна одновременно повышать как индивидуальную, так и институциональную эффективность;

3) мероприятие должно активно вовлекать участников в полезные/практические возможности обучения;

4) НПР должно способствовать налаживанию связей и обмену опытом между членами сообщества;

5) НПР должно предоставлять участникам достаточно времени и ресурсов для достижения контрольных показателей.

Эффективной формой НПР, согласно мнению ученых, определено сообщество практикующих специалистов, преимущества которого в следующем: позволяет менять практику; развивает умение излагать свою точку зрения, подкреплять словами свою повседневную работу; помогает учиться в действии и совершенствовать собственную практику, размышлять, совместно наблюдать и изучать. В исследовании профессиональное развитие рассматривалось с точки зрения нацеленности на преобразование практики работы в связи с обновлением знаний и необходимостью их интеграции в ежедневную работу.

В результате для в среднем 37,4 % респондентов наиболее сложным является внедрение новых знаний в привычную практику преподавания, хотя определённые сложности возникают на всех этапах: понять и запомнить новые знания, усвоить новые знания и внедрить в привычную практику. Отдельным предметом изучения определялось внутришкольное профессиональное развитие. Полученные данные всех исследований приведены в среднестатистическое значение и позволяют сделать ряд выводов в разрезе территориальной расположенности школ (город/село):

Первый вывод: профессиональное развитие в большинстве случаев согласуется с планом развития школы (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Согласованность профессионального развития с планом развития школы

Второй вывод: голос наибольшей доли учителей в вопросах планирования собственного профессионального развития играет либо незначительную роль, либо вовсе не играет никакой роли (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Роль голоса учителя в вопросах планирования профессионального развития

Третий вывод: сфокусированность профессионального развития на удовлетворённости индивидуальных потребностей в области предметных и метапредметных компетенций каждого учителя подтвердили не более 46 %: в среднем 48 % – учителя городских школ и 44 % – учителя сельских школ. Различия между группами становятся более заметными, когда вопрос касается уровня подготовленности к использованию учебных технологий, содействующих повышению успешности обучения учеников: если среди учителей городских школ 73 % уверены в достаточном уровне, то среди учителей сельских школ данная категория не превышает 37 %.

Четвертый вывод: усилия руководителей школ по удовлетворению потребностей в методической поддержке и ресурсах для профессионального развития признают учителя обеих групп в диапазоне 66–68 % – в вопросах методической поддержки и в диапазоне 58–67 %– в вопросах предоставления необходимых ресурсов (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Усилия руководства школ для обеспечения учителей методической поддержкой и ресурсами

Пятый вывод: различия в оценке обеими группами конструктивности и полезности обратной связи также не являются существенными: 52,6 % учителей городских школ и 45,4 % учителей сельских школ сообщают, что по итогам наблюдений уроков им предоставляется адекватная обратная связь и последующая работа по профессиональному развитию строится на основе выявленных затруднений (см. таблицу 6).

Таблица 6.

Оценка профессионального развития

Анализ оценочных мнений педагогов по указанным пяти позициям позволил определить следующее: несмотря на усилия большинства руководителей школ, направленные на создание условия для профессионального развития учителей и его синхронизацию с целями развития организаций образования, голос самого учителя в планировании этого процесса в свыше 60 – 70 % случаев либо не играет никакой роди, либо незначительную роль. Более того, выбор тематики и направленности профессионального развития не обусловлен результатам наблюдения уроков либо конструктивной обратной связи, как утверждают свыше 50 % респондентов.

В целом свыше 76 % учителей согласны с тем, что периодическое обучение на курсах повышения квалификации не является долгосрочным и достаточно эффективным. Уровень потребности в системном, непрерывном, с учетом контекста школы профессиональном развитии абсолютное большинство (92 %) признали высоким. Тематическая направленность затруднений в профессиональном развитии, которые испытывают учителя городских и сельских школ и решение которых требует участия внешних экспертов составила в топ-5: интеграция новых знаний в практику преподавания с учетом контекста класса; подчинение информационных технологий улучшению преподавания; самооценка эффективности практики преподавания; анализ практики преподавания и мониторинг собственной успешности; дифференцированное обучение. Выявленные затруднения являются предметом для размышлений, анализа и принятия решений, включая разработку и реализацию практико-ориентированных мероприятий. При этом значимым предиктором при разработке общей стратегии профессионального развития педагогов является «практическая полезность» с учётом всех специфических характеристик и факторов.

Выводы, рекомендации. В совокупности результаты исследования убедительно подтверждают устойчивую взаимосвязь между интенсивностью и регулярностью профессионального развития со знаниями учителей, их ценностными установками и успешностью педагогической практики. Поэтому планирование профессионального развития важно с учётом следующего:

1. Привлечение внешних экспертов для оказания методической поддержки через организацию открытых диалоговых площадок, обучение, оказание помощи в виде наставничества, консультирования, трансляции педагогами других школ своего лучшего опыта.

2. Формирование культуры планирования профессионального развития, предусматривающей активное вовлечение учителей в этот процесс с учётом академических и неакадемических данных учеников, поскольку контекст и кадровый потенциал каждой конкретной школы актуализирует когнитивные, социальные либо психоэмоциональные потребности.

3. Отказ от универсальных методов и предпочтение дифференциации для удовлетворения индивидуальных потребностей учителей. В равной степени важны как предметные, так и метапредметные знания. Поэтому голос учителя, его непосредственное участие в выборе направлений профессионального развития является ведущим для выявления его индивидуальных потребностей.

4. Поддержка в разработке формальных методов, позволяющих объективно оценивать мероприятия по профессиональному развитию. Эффективной мерой может стать назначение из числа успешных и опытных учителей того, кто будет контролировать, координировать эту работу и обеспечивать последующее наблюдение для оценки и понимания эффекта. Сами по себе методы и приёмы не являются заведомо эффективными, но совершенное владение ими может стать залогом успешности обучения учеников.

5. Актуализация причинно-следственной модели при разработке методов и форм НПР, основанной на последовательности: обучение – моделирование – практика – обратная связь – адаптация вновь приобретённых навыков к естественным условиям преподавания.

6. Подчинение форм НПР критериям: согласованность между формами профессионального развития, целями развития конкретного учителя и развития организации образования в целом; предрасположенность для коллективного участия и сотрудничества между учителями одной школы, между школами в рамках межшкольного сообщества для преемственности в обобщении и трансляции лучшего опыта; сосредоточенность на конкретных методах преподавания и механизмах их интеграции в ежедневную практику в классе; приоритетность повышения предметных компетенций.

7. Разумный баланс, сочетающий саморазвитие, внутришкольное развитие и организованное развитие на курсах повышения квалификации в условиях периодичности и логики их чередования.

8. Подчинение НПР объединяющим принципам: встроенность в конкретный школьный контекст; предметная сфокусированность; обогащение учителей знаниями и навыками владения педагогическими стратегиями для преподавания конкретного контента; обеспечение технологическими компетенциями.

Список литературы

1. Aaronson D., Barrow L., Sander W. Teachers and Student Achievement in the Chicago Public High Schools // Journal of Labor Economics. – 2007. – Т. 25. – P. 95⁠–⁠135. – DOI: 10.1086/508733.

2. Hanushek E.A., Rivkin S.G. Generalizations about Using Value-Added Measures of Teacher Quality // American Economic Review. – 2010. – Т. 100. – P. 267⁠–⁠271. – DOI: 10.1257/aer.100.2.267.

3. Houtveen A.A.M. Van de Grift W.J.C.M., Brokamp S.K. Fluent reading in special primary education // School Effectiveness and School Improvement. – 2014. – Т. 25. – P. 555⁠–⁠569. – DOI: 10.1080/09243453.2013.856798.

4. Delelis M.G.T. Students' perceptions of home- and teacher-related factors influencing academic achievement // International Journal of Advanced Research in Management and Social Sciences. – 2019. – Т. 8. – P. 540⁠–⁠555. – URL: https://garph.co.uk/IJARMSS/June2019/G-2665.pdf.

5. Vizeshfar F., Torabizadeh C. The Effect of Teaching Based on Dominant Learning Style on Nursing Students’ Academic Achievement // Nurse Education in Practice. – 2018. – Т. 28. – P. 103⁠–⁠108. – DOI: 10.1016/j.nepr.2017.10.013.

6. Adnot M., Dee T., Katz V., Wyckoff J. Teacher Turnover, Teacher Quality, and Student Achievement in DCPS // Educational Evaluation and Policy Analysis. – 2017. – Т. 39. – P. 54⁠–⁠76.

7. Schön D.A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. – Basic Books [Электронный ресурс]. – 1983. – URL: https://raggeduniversity.co.uk/wp-content/uploads/2025/03/1_x_Donald-A.-Schon-The-Reflective-Practitioner_-How-Professionals-Think-In-Action-Basic-Books-1984_redactedaa_compressed3.pdf.

8. Staugaard H.J. Professionsbegrebet / Johansen M.B., Olesen S.G. (red.) // Professionernes sociologi og vidensgrundlag. – 2011. – Т. 1. – P. 161⁠–⁠175.

9. OECD. OECD Teaching Compass: Reimagining teachers as agents of curriculum changes // OECD Education Policy Perspectives. – 2025. – Т. 123. – DOI: 10.1787/8297a24a-en.

10. Garet M.S., Porter A.C., Desimone, L., Birman B.F., Yoon K.S. What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers // American Educational Research Journal. – 2001. – Т. 38. – P. 915⁠–⁠945. – DOI: 10.3102/00028312038004915.

11. Desimone L.M. Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures // Educational Researcher. – 2009. – Т. 38. – P. 181⁠–⁠199. – DOI: 10.3102/0013189X08331140.

12. Denton C.A., Hasbrouck J. A description of instructional coaching and its relationship to consultation // Journal of Educational & Psychological Consultation. – 2009. – Т. 19. – P. 150⁠–⁠175. – DOI: 10.1080/10474410802463296.

13. Newman S.B., Cunningham L. The Impact of Professional Development and Coaching on Early Language and Literacy Practices // American Educational Research Journal. – 2009. – Т. 46. – P. 532⁠–⁠566. – DOI: 10.3102/0002831208328088.

14. Desimone L., Stuckey D. Sustaining professional development / Martin L., Kragler S., Quatroche D., Bauserman K. (Eds.) // Handbook of professional development in Education: Successful Models and Practices. – 2014. – P. 467⁠–⁠482.

15. Skilbeck M., Connell H. Teachers for the Future: The Changing Nature of Society and Related Issues for the Teaching Workforce. Report to the Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce of the Ministerial Council for Education, Employment, Training and Youth Affairs. – 2004. – 175 P.

16. Day C., Sachs J. Professionalism, performativity and empowerment: Discourse in the politics, policies and purposes of continuing professional development / In C. Day & J. Sachs (Eds.) // International handbook on the continuing professional development of teachers. – 2009. – P. 3⁠–⁠32.

17. Opfer V.D., Pedder D. The lost promise of teacher professional development in England // European Journal of Teacher Education. – 2011. – Т. 34. – P. 3⁠–⁠24. – DOI: 10.1080/02619768.2010.534131.

18. Desimone L.M. A primer on effective professional development // Phi Delta Kappan. – 2011. – Т. 92. – P. 68⁠–⁠71.

19. Mukan N., Kravets S. Methodology of Comparative Analysis of Public School Teachers’ Continuing Professional Development in Great Britain, Canada and the USA // Comparative Professional Pedagogy. – 2015. – Т. 5. – P. 39⁠–⁠45. – DOI: 10.1515/rpp-2015-0063.

20. Mukan N., Myskiv I., Kravets S. The Characteristics of the Systems of Continuing Pedagogical Education in Great Britain, Canada and the USA // Comparative Professional Pedagogy. – 2016. – Т. 6. – P. 20⁠–⁠25. – DOI: 10.1515/rpp-2016-0013.

21. Villegas-Reimers E. Teacher Professional Development: An International Review of the Literature. – Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2003.

22. Murray S., Mitchell J., Dobbins R. An Australian mentoring program for beginning teachers: Benefits for mentors // Australian Journal of Teacher Education. – 1998. – Т. 23. – P. 22⁠–⁠28. – DOI: 10.14221/ajte.1998v23n1.3.

23. Van Driel J.H., Berry A. Teacher professional development focusing on pedagogical content knowledge // Educational Researcher. – 2012. – Т. 41. – P. 26⁠–⁠28. – DOI: 10.3102/0013189X11431010.

24. Saunders R. Effectiveness of research-based teacher professional development: A mixed method study of a four-year systemic initiative // Australian Journal of Teacher Education. – 2014. – Т. 39. – P. 166⁠–⁠184. – DOI: 10.14221/ajte.2014v39n4.10.

25. Mukan N., Yaremko H., Kozlovskiy Yu., Ortynskiy V., Isayeva O. Teachers’ continuous professional development: australian experience // Advanced Education. – 2019. – Т. 12. – P. 105⁠–⁠113. – DOI: 10.20535/2410⁠–⁠8286.166606.

26. Baker R.G., Scott Sh., Showers B. Attacking the articulation problem in teacher education // Australian Journal of Teacher Education. – 1997. – Т. 22. – P. 1⁠–⁠6. – DOI: 10.14221/ajte.1997v22n2.1.

27. Borko H., Jacobs J., Koellner K. Contemporary approaches to teacher professional development // International Encyclopedia of Education. – 2010. – Т. 7. – P. 548⁠–⁠556.

28. Avalos B. Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years // Teaching and Teacher Education. – 2011. – Т. 27. – P. 10⁠–⁠20. – DOI: 10.1016/j.tate.2010.08.007.

29. Ball D.L., Cohen D.K. Developing Practice, Developing Practitioners: Toward a Practice-Based Theory of Professional Education / G. Sykes, L. Darling-Hammond (Eds.) // Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice. – 1999. – P. 3⁠–⁠32.

30. Cochran-Smith M., Lytle S. Relationships of knowledge and practice: teacher learning in communities / A. Iran-Nejad, P.D. Pearson (Eds.) // Review of Research in Education. – 1999. – Т. 24. – P. 249⁠–⁠305.

31. Elmore R.F. Bridging the Gap between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education. – Washington DC: Albert Shanker Institute, 2002. – 40 P.

32. Van Veen K., Zwart R., Meirink J. What makes teacher professional development effective / M. Kooy, K. van Veen (Eds.) // Teacher Learning That Matters: International Perspectives. – 2012. – P. 3⁠–⁠21.

33. Albion P.R. Some factors in the development of self-efficacy beliefs for computer use among teacher education students // Journal of Technology and Teacher Education. – 2001. – Т. 9. – P. 321⁠–⁠347. – URL: https://www.learntechlib.org/p/8368.

34. Craven R., Yeung A., Han F. The impact of professional development and Indigenous education officers on Australian teachers’ Indigenous teaching and learning // Australian Journal of Teacher Education. – 2014. – Т. 39. – P. 85⁠–⁠108. – DOI: 10.14221/ajte.2014v39n8.6.

35. Pearson J. Information and communications technologies and teacher education in Australia // Technology, Pedagogy and Education. – 2003. – Т. 12. – P. 39⁠–⁠58. – DOI: 10.1080/14759390300200145.

36. Yaremko H.V., Mukan N.V. Profesiinyi rozvytok uchyteliv zahalnoosvitnikh shkil Avstralii na osnovi vykorystannia informatsiino-komunikatsiinykh tekhnolohii:normatyvno-pravova baza // Pedagogical Sciences: Theory, History, Innovational Technologies. – 2012. – Т. 22. – P. 149⁠–⁠156. – URL: https://pedscience.sspu.sumy.ua/jornal/jornal_2012_4/html5forpc.html?page=0.

37. Gaible E., Burns M. Using Technology to Train Teachers: Appropriate Uses of ICT for Teacher Professional Development in Developing Countries. Washington, DC: infoDev/World Bank, 2005.ED496514.pdf [Электронный ресурс]. – URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/.

38. Sutherl, L., Scanlon L., Sperring A. New directions in preparing professionals: Examining issues in engaging students in communities of practice though a school-university partnership // Teaching and Teacher Education. – 2005. – № 21 (1). – P. 79⁠–⁠92. – DOI: 10.1016/j.tate.2004.11.007.

39. Watson L. Quality teaching and school leadership. A scan of research findings. Final report. – Lifelong Learning Network, University of Canberra. – 2005.

40. Hooker M. Models and best practices in teacher professional development.Development_Models.pdf [Электронный ресурс]. – 2008. – URL: http://www.gesciorg/old/files/docman/Teacher_Professional_.

41. Butler D.L., Schnellert L. Collaborative inquiry in teacher professional development // Teaching and Teacher Education. – 2012. – Т. 28. – P. 1206⁠–⁠1220. – DOI: 10.1016/j.tate.2012.07.009.

42. Podglajen A., Ploeger F. Retrieving the age of air spectrum from tracers: principle and method // Atmos. Chem. Phys. – 2019. – Т. 19. – P. 1767⁠–⁠1783. – DOI: 10.5194/acp-19-1767-2019.

43. Amer K.M., Thomson J.E., Congiusta D., Dobitsch A., Chaudhry A., Li M., Chaudhry A., Bozzo A., Siracuse B., Aytekin M.N., Ghert M., Beebe K.S. Epidemiology, Incidence, and Survival of Rhabdomyosarcoma Subtypes: SEER and ICES Database Analysis // Journal of Orthopaedic Research. – 2019. – Т. 37. – P. 2226⁠–⁠2230. – DOI: 10.1002/jor.24387.

44. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование). Психологическая наука и образование. – Статья №1.journals/pse/archive/1998_n1/Leontev [Электронный ресурс]. – № 3 (1). – URL: https://psyjournals.ru/.

45. Alt, D. & Boniel-Nissim, M. Parent–adolescent communication and problematic Internet use: The mediating role of Fear of Missing Out (FoMO). Journal of Family Issues.(13). –DOI:. – 2018. – Т. 39. – P. 3391⁠–⁠3409. – DOI: 10.1177/0192513X18783493.

46. Loucks-Horsley S., Stiles K.E., Mundry S., Love, N., Hewson P.W. Designing professional development for teachers of science and mathematics (3rd ed.). – Corwin Press, 2010. – DOI: 9781452219103 [Электронный ресурс]. – URL: https://doi.org/10.4135/.

47. Zawacki-Richter O., Marín V.I., Bond M., Gouverneur F. Systematic review of research on artificial intelligence applications in higher education-where are the educators? // International Journal of Educational Technology in Higher Education. – 2019. – Т. 16. – P. 1⁠–⁠27.

48. Holloway J.H. Connecting Professional Development to Student Learning Gains // Science Educator. – 2006. – Т. 15. – P. 37⁠–⁠43.

49. Darling-Hammond L., Hyler M.E., Gardner M. Effective Teacher Professional Development. Research Brief. – Learning Policy Institute, 2017. – DOI:. – DOI: 10.54300/122.311.

50. Becker M, Baumert J, Tetzner J, Maaz K, Köller O. Childhood intelligence, family background, and gender as drivers of socioeconomic success: The mediating role of education // Dev Psychol. – 2019. – Т. 55. – P. 2231⁠–⁠2248. – DOI: 10.1037/dev0000766.

51. Воспитание патриотизма и преобразование социальной сферы – итоги реализации «Рухани жангыру» [Электронный ресурс].vospitanie-patriotizma-i-preobrazovanie-socialnoj-sfery-itogi-realizacii-ruhani-zhangyru/. – URL: http://alau.kz/ (дата обращения: 07.07.2026).

52. Приказ Министра просвещения Республики Казахстан от 30 июля 2024 года «Об утверждении программы воспитания «Біртұтас тәрбие» в организациях образования» [Электронный ресурс]. – № 194. – URL: https://www.gov.kz/memleket/entities/bilim-semey/documents/details/708478?lang=ru (дата обращения: 07.07.2026).

53. Ausheva I.U. Building up the professional potential of teachers of rural educational organizations in the context of cooperation and mutual support / I.U. Ausheva. – Astana: Center of Excellence of AEO «Nazarbayev Intellectual Schools», 2025. – 148 P.

54. Hargreaves A. Development and desire: a postmodern perspective // Professional development ineducation: new paradigms and practices. New York: Teachers CollegePress. – 1995. – P. 9⁠–⁠35.

55. Day C. The role of higher education in fostering life-long learningpartnerships with teachers // European Journal of Education. – 1998. – Т. 33. – P. 419⁠–⁠432.

56. Avalos B. Teacher Professional Development in Teaching and Teacher Education over Ten Years. Teaching and Teacher Education. – DOI:. – 2011. – Т. 27. – P. 10⁠–⁠20. – DOI: 10.1016/j.tate.2010.08.007.

57. Scribner J. Professional development: untangling the influence of workcontext in teacher learning // Educational Administration Quarterly. – 1999. – Т. 35. – P. 238⁠–⁠266. – DOI: 10.1177/0013161X99352004.

58. Guskey T.R., Yoon K.S. What works in professional development? // The Phi Delta Kappa International. – 2009. – Т. 90. – P. 495⁠–⁠500.

59. Darling-Hammond L. Standard setting in teaching: changes in licensing, certification and assessment / Richardson V. (Ed.) // Handbook of research on teaching (4th Ed.). Washington, DC: American Educational Research Association. – 2001. – P. 751⁠–⁠776.

60. Scher L., O’Reilly F. Professional development for K-12 math and science teachers: What do we really know? // Journal of Research on Educational Effectiveness. – 2009. – Т. 2. – P. 209⁠–⁠249.