ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ: ОТ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДО ВУЗА

PROBLEMS AND SOLUTIONS FOR ORGANIZING CONTINUITY IN ENGLISH LANGUAGE EDUCATION: FROM PRIMARY SCHOOL TO UNIVERSITY

Zhelannikova Oxana Anatolyevna

Senior teacher, Department of Humanities and Natural Science Disciplines, Moscow Institute of International Economic Relations

Russia, Moscow

Аннотация

В статье рассматривается проблема преемственности в обучении английскому языку от начальной школы до высшего учебного заведения. Показано, что именно переходы между ступенями образования связаны с риском частичной утраты ранее сформированных языковых умений и ощущением «начала с нуля» у учащихся. На основе анализа отечественных и международных исследований обсуждаются теоретические основания преемственности (зона ближайшего развития, learning progression, спиральный учебный план, рамка CEFR, конструктивное выравнивание) и типичные причины разрывов между уровнями. Описаны ключевые механизмы обеспечения плавного перехода и сохранения уровня владения английским языком: вертикальное согласование программ, формулирование единых результатов обучения, межуровневое взаимодействие педагогов, проектирование сквозных образовательных траекторий, использование цифровых платформ и образовательной аналитики. Подчеркивается роль педагогического дизайна как инструмента интеграции этих решений в единую систему.

Abstract

The article examines the problem of continuity in English language learning from primary school to higher education. It is demonstrated that transitions between levels of education are associated with the risk of partial loss of previously formed language skills and a sense of 'starting from scratch' among learners. Based on an analysis of domestic and international research, the theoretical foundations of continuity are discussed (zone of proximal development, learning progression, spiral curriculum, CEFR framework, constructive alignment) as well as typical causes of gaps between levels. Key mechanisms for ensuring smooth transition and maintaining English language proficiency are described: vertical alignment of curricula, formulation of unified learning outcomes, inter-level interaction among educators, design of continuous educational pathways, use of digital platforms and educational analytics. The role of instructional design as a tool for integrating these solutions into a unified system is emphasized.

Ключевые слова: преемственность обучения английскому языку; вертикальная согласованность программ; learning progression; педагогический дизайн; образовательная аналитика.

Keywords: continuity in English language learning; vertical curriculum alignment; learning progression; instructional design; educational analytics.

Введение

Проблема преемственности в обучении английскому языку от начальной школы до вуза сегодня особенно важна. Российская школа и высшая школа меняются, и от ученика ожидают, что он будет учить английский непрерывно, шаг за шагом, без провалов и «обнуления» уровня при переходе на следующую ступень. Непрерывное обучение языку можно понимать как цепочку взаимосвязанных этапов, где каждый следующий опирается на предыдущий и сохраняет уже достигнутый уровень, а не начинает все сначала.

Федеральные государственные образовательные стандарты требуют, чтобы между уровнями образования было единое образовательное пространство и преемственность программ. Это создает формальные рамки для вертикали «начальная школа – основная школа – старшая школа – вуз», в том числе по предмету «Иностранный язык». Однако на практике именно переходы между ступенями чаще всего становятся «тонкими местами». Исследования показывают, что при переходе из начальной школы в основную качество выполнения контрольных работ по английскому заметно падает, особенно по грамматике. При переходе «школа — вуз» обнажается несоответствие между заявленными в стандартах результатами и тем уровнем языковой подготовки, с которым абитуриенты фактически приходят на первый курс. В совокупности различные исследования и наблюдения преподавателей показывают, что именно на переходах между ступенями система работает менее устойчиво, чем внутри каждой отдельной ступени.

Поэтому ключевой вопрос звучит так: какие подходы и практические решения помогают обеспечить плавный переход учеников от начальной школы через основную и старшую школу к вузу, не теряя уже сформированный уровень владения английским языком и постепенно его повышая. Цель статьи – обобщить теоретические идеи и практические механизмы, которые помогают сохранить и развивать уровень владения английским языком на ключевых переходах в системе «школа – вуз». Для этого рассматриваются понятие преемственности и идеи поэтапного развития (learning progression), анализируются типичные разрывы между уровнями, описываются способы согласования программ и взаимодействия педагогов разных ступеней, а также роль педагогического дизайна и образовательной аналитики в проектировании сквозных языковых траекторий.

Теоретические основания преемственности языкового образования

В отечественной педагогике преемственность понимается как принцип, который обеспечивает связь между этапами обучения. Каждый новый этап должен опираться на результаты предыдущего и развивать их дальше. А.А. Леонтьев писал, что преемственность проявляется в цепочке учебных задач: одна задача логично вытекает из другой, и это позволяет ученику постоянно продвигаться вперед. В обучении иностранному языку это особенно важно, потому что язык осваивается постепенно: новые слова, грамматика и виды речевой деятельности «накладываются» на уже выученное.

Психологический фундамент этого принципа заложен в идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. Он показал, что ребенок развивается, когда ему дают задания немного выше его текущих возможностей, но при поддержке взрослого или более компетентного партнера. В языковом обучении это означает, что учитель постепенно усложняет задания и одновременно уменьшает объем помощи. Этот процесс называют «скаффолдинг»: сначала опора сильная, затем она постепенно снимается, и ученик начинает действовать самостоятельно.

На международном уровне рамкой преемственности выступает Общеевропейская система уровней (CEFR). Она выделяет шесть уровней владения языком (A1–C2) и описывает, что учащийся «умеет делать» на каждом уровне. Эти дескрипторы позволяют выстроить вертикаль от элементарного до продвинутого владения английским. В российской системе логично соотносить начальную школу с уровнем A1, основную – с A2, старшую – с A2+/B1, а вуз – как минимум с B2. Формально эта логика частично отражена в ФГОС и примерных программах, но на практике она реализуется не всегда, из-за чего при переходе между ступенями появляются «серые зоны», где непонятно, какой именно уровень считается нормой.

Современные работы по learning progression предлагают смотреть на развитие языковой компетенции как на последовательность устойчивых шагов. Исследователи выделяют несколько видов согласованности: во времени (логичная ступенчатая сложность), между уровнями (связь текущего обучения с итоговыми проверками) и внутри уровня (согласованность целей, учебной деятельности и оценивания). Этой логике соответствует идея спирального учебного плана Дж. Брунера. Суть проста: важные темы и структуры не проходят «один раз и навсегда», а регулярно возвращаются на новом уровне, каждый раз немного сложнее. Исследования R. Harden и N. Stamper в профессиональном образовании показали, что такая спираль помогает связать между собой разные этапы обучения и обеспечивает более равномерное развитие компетенций.

Еще одно важное понятие – вертикальная согласованность учебных программ. Работы W. Schmidt и R. Houang на материале математики показали, что страны, где темы выстроены в логически последовательную линию по годам обучения, в среднем имеют более высокие результаты. Pountney и коллеги подчеркивают, что согласованы должны быть не только темы, но и учебники, методы и оценивание – то есть вся «экосистема» вокруг ученика. Если перенести эту идею на английский язык, речь идет о том, чтобы лексика, грамматика и виды речевой деятельности на разных уровнях были не набором разрозненных блоков, а единой системой. Тогда учебники и курсы будут показывать не только «горизонтальное» единство внутри одного года, но и «вертикальное» – от класса к классу и дальше в вуз.

Проблема разрыва между уровнями языкового образования

Несмотря на наличие теоретических моделей, реальное обучение английскому на разных ступенях часто оказывается разорванным. Особенно это заметно в двух переходах: из начальной школы в основную и из школы в вуз. Мониторинговые исследования показывают, что при входном тестировании в пятом классе уровень владения английским сильно различается даже в рамках одного класса. Обычно грамматика оказывается слабее, чем лексика, а общий результат нередко ниже ожидаемого для продолжения обучения без «шага назад». Это говорит о том, что программы начальной и основной школы согласованы не полностью, а методики и контроль не всегда «видят» друг друга.

При переходе в вуз проблемы становятся еще заметнее. Е.В. Доля, анализируя практику обучения, отмечает типичные трудности: разрыв между уровнем школьников и требованиями вузов, необходимость дополнительных занятий для сдачи ЕГЭ по английскому, резкое отличие методов обучения в школе и вузе, неготовность первокурсников к работе с вузовскими курсами на языке. Преподаватели вузов часто сталкиваются с ситуацией, когда выпускники школ знают много «по учебнику», но затрудняются в самостоятельной речевой деятельности, быстро устают от работы с аутентичными текстами и не имеют устойчивой мотивации к дальнейшему изучению английского. Отдельная проблема – резкий переход от общего английского (General English), на котором строится школьное обучение, к профессиональному или академическому английскому (ESP/EAP), который предполагает вуз.

Содержательные разрывы проявляются в двух направлениях. С одной стороны, некоторые темы и структуры повторяются без существенного усложнения: учащиеся снова и снова выполняют близкие по формату задания, не видя прогресса. С другой стороны, остается множество зон, которые школьная программа почти не покрывает. Это, прежде всего, академическое письмо, работа с научными и учебными текстами, устная аргументация и презентация результатов на английском языке. В вузе именно эти умения оказываются востребованными, что ведет к стрессу и ощущению «обнуления» языка у первокурсников.

Не менее важны различия в подходах к обучению. В начальной школе преобладают игровые и коммуникативные форматы, рисование, песни, ролевые игры, которые создают положительное отношение к предмету. В основной школе фокус смещается к правилам, систематическим упражнениям и подготовке к контрольным. В вузе от студента ожидают самостоятельного чтения текстов, подготовки презентаций, участия в дискуссиях и проектной работы. Переход от одной логики к другой часто оказывается слишком резким. Это снижает мотивацию, вызывает ощущение «провала» и у части учащихся приводит к отказу от активного участия в работе на английском.

Адаптационные трудности будущих студентов связаны не только с языком. Модель В. Тинто показывает, что успешность в вузе зависит от академической и социальной интеграции: насколько студент чувствует себя частью нового сообщества и соответствует его ожиданиям. На языковом уровне это проявляется в страхе говорить на английском перед одногруппниками и преподавателями, избегании публичных выступлений и пассивности на занятиях. Международные исследования переходов между ступенями подтверждают, что успешной адаптации помогают ощущение принадлежности, поддержка со стороны взрослых и ровесников, а также учет возрастных и когнитивных особенностей учащихся. В условиях разноуровневых групп в вузах эти проблемы усиливаются: преподаватель вынужден одновременно работать с очень разными стартовыми уровнями.

В итоге проблема разрыва между уровнями носит комплексный характер. Она включает несогласованность содержания, разные подходы к обучению и оцениванию, недостаток коммуникации между педагогами разных ступеней и неучет психологического аспекта переходов. Формально преемственность декларируется, но на практике реализуется частично и фрагментарно.

Механизмы обеспечения преемственности в обучении английскому языку

Чтобы обеспечить плавный переход и сохранить уровень владения английским языком при переходе между ступенями, нужна система взаимосвязанных решений. Первое направление – вертикальное согласование программ. Спиральный принцип построения курса предполагает, что ключевые грамматические структуры, темы и речевые действия регулярно возвращаются, но каждый раз в более сложном виде и в новых ситуациях. Это позволяет не только повторять, но и углублять материал, избегая ощущения «мы опять делаем одно и то же». Исследования показывают, что спиральная организация помогает лучше связывать между собой этапы обучения и формировать устойчивые навыки. [7, 3392–3397].

Второе направление – единые образовательные результаты. Здесь важны две опоры: ФГОС и CEFR. Подход Дж. Биггса к конструктивному выравниванию можно описать просто: цели, содержание занятий и проверка результатов должны быть связаны между собой. Если цель – коммуникативная компетенция, то и задания на уроке, и оценивание должны быть коммуникативными, а не только грамматическими. Дескрипторы CEFR, сформулированные в формате «умею делать», позволяют конкретизировать, что ученик должен уметь на каждом уровне, и использовать это как общий язык для школы и вуза. ФГОС, в свою очередь, задает требования по ступеням, и задача педагогов – соотнести эти требования с уровнями CEFR и с реальными программами.

Третье направление – взаимодействие учителей и преподавателей. Е.В. Доля показывает, что без сотрудничества школ и вузов решить проблему разрыва невозможно. Речь идет не только о разовых мероприятиях, но и о совместной разработке программ, согласовании требований к результатам, создании общих учебно-методических материалов. В российских регионах уже есть примеры сетевых моделей «школа – колледж – вуз», где выстраиваются единые языковые траектории, вводятся курсы углубленного английского и адаптационные программы для абитуриентов. Важным инструментом становятся межуровневые методические объединения, где педагоги обсуждают результаты мониторинга, типичные ошибки и способы их преодоления.

Четвертое направление – сквозные образовательные траектории. Подход Understanding by Design предлагает сначала ответить на вопрос, каким должен быть выпускник вуза (в том числе по английскому), а уже потом «спускаться» к целям школы и конкретным урокам. В языковом образовании это означает планирование пути от базового общения в начальной школе до профессионального или академического общения в вузе. В рамках компетентностного подхода такое планирование включает и переход от General English к ESP/EAP как запланированный, а не случайный шаг.

Пятое направление – цифровые платформы и образовательная аналитика. Современные LMS позволяют объединять материалы для разных уровней и вести учет учебной активности ученика на протяжении нескольких лет. Learning analytics дает возможность на основе данных видеть, где именно учащиеся испытывают трудности, и прогнозировать, у кого могут возникнуть проблемы при переходе на следующую ступень. Это открывает путь к адаптивному обучению: задания, темп и формы поддержки можно подстраивать под индивидуальную траекторию ученика. Важно, что при таком подходе решения о коррекции не опираются только на интуицию преподавателя, а подкрепляются данными. [1, c.102-114].

Роль педагогического дизайна в обеспечении преемственности обучения английскому языку

Педагогический дизайн можно представить как «конструктор» курса или программы, в котором учитель или коллектив педагогов осознанно выстраивает все элементы обучения. В случае английского языка это означает: проанализировать контекст, четко сформулировать цели, отобрать и упорядочить содержание, продумать виды деятельности и способы оценивания, а затем регулярно пересматривать и корректировать курс с учетом результатов. Исследователи методики обучения иностранным языкам подчеркивают, что языковое образование нужно рассматривать не как набор отдельных уроков и курсов, а как целостную систему, работающую на достижение конкретных результатов. Тогда преемственность становится одним из ключевых критериев качества при проектировании программы.

Согласование целей (alignment) на разных уровнях образования – центральная задача педагогического дизайна. На уровне программы формулируются общие результаты, на уровне курса – конкретизирующие их цели, на уровне модуля и урока – еще более детальные задачи. Таксономии Блума и SOLO помогают сделать эту систему не только вертикальной, но и развивающей: от простого воспроизведения к пониманию, применению, анализу и созданию. Для преемственности важно, чтобы такая логика целей была согласована и между ступенями: чтобы вуз видел, с чем приходят выпускники школ, а школа понимала, какие ожидания у следующей ступени.

Проектирование поэтапного развития (learning progression) в обучении английскому языку – это конкретная работа по созданию документов типа scope and sequence, где прописано, в каком порядке осваиваются лексика, грамматика и виды речевой деятельности от начальной школы до вуза. Это дает прозрачность как учителям, так и учащимся и администраторам. Здесь важно не только определить, что ввести и когда повторить, но и описать, какие реальные коммуникативные задачи ученик должен уметь решать на каждом этапе – от простого обмена репликами до написания академического эссе или профессиональной презентации. [2, c.1206-1234].

Наконец, современный педагогический дизайн все чаще опирается на данные. Сбор информации о выполнении заданий, результатах контрольных, активности в цифровой среде и динамике прогресса позволяет видеть, как реально работает заложенная траектория. Это особенно важно для преемственности: можно отслеживать не только конечный результат, но и «траекторию движения» между ступенями и вовремя вмешиваться, если накопились пробелы. Формирование такой системы мониторинга, основанной на сопоставимых показателях (например, дескрипторах CEFR), создает условия для более осознанного и управляемого обеспечения преемственности.

Таким образом, педагогический дизайн в обучении английскому языку – это не только выбор учебника и набора упражнений. Это способ собрать воедино идеи преемственности, требования стандартов, методы обучения и цифровые инструменты, чтобы сделать переходы между ступенями действительно плавными, а уровень владения языком – устойчивым и развивающимся.

Заключение

Анализ показал, что преемственность в изучении английского языка от начальной школы до вуза является необходимым условием успешного освоения языка. Отсутствие согласования целей, содержания, методов и оценивания на этапах перехода ведет к снижению качества обучения, потере мотивации и несоответствию ожиданий возможностям студентов.

Проблемы, выявленные в исследовании, включают несостыковку учебных программ, повторение материала, отсутствие связи между школой и вузом. Однако существует ряд инструментов для их решения: концепции поэтапного развития, спиральный принцип, рамка CEFR, идеи конструктивного выравнивания и обратного проектирования.

Обеспечение преемственности требует ряда механизмов: вертикального согласования программ и учебников, формулирования единых результатов обучения, систематического взаимодействия педагогов разных уровней. Важную роль играет педагогический дизайн, обеспечивающий взаимосвязь целей, содержания, видов деятельности и оценивания. Цифровые технологии усиливают этот эффект, позволяя своевременно реагировать на изменения и адаптировать обучение.

Таким образом, комплексный подход, включающий нормативные документы, программы, методику, взаимодействие педагогов и цифровые инструменты, позволяет сделать каждый последующий этап обучения естественным продолжением предыдущего, обеспечивая непрерывное развитие языковых навыков и превращая переходы между ступенями в точки роста для учеников.

Список литературы

1. Mukhamedova M. Linguodidactic approaches and practical mechanisms for ensuring continuity in English language textbooks // World Bulletin of Education and Learning. – 2025. – Т. 1. – P. 102⁠–⁠114.

2. Жин Х., Майкска Дж.Н., Хокайем Х., Маврониколас Э. Toward coherence in curriculum, instruction, and assessment: A review of learning progression literature // Science Education. – 2019. – Т. 103, № 5. – P. 1206⁠–⁠1234.

3. Biggs J., Tang C. Teaching for Quality Learning at University. 4th ed. – Maidenhead: Open University Press, 2011. – 389 P.

4. Bruner J.S. The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. – 1960. – 97 P.

5. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2020. 278 P.

6. Доля Е.В. Преемственность деятельности школы и вуза в изучении иностранного языка в условиях реализации ФГОС // Мир науки. Педагогика и психология. – 2016. – Т. 4, № 3. – С. 1⁠–⁠9.

7. Korotaeva I., Chuksina O. Perspectives on the improving quality of language education: The case of Moscow Aviation Institute // Universal Journal of Educational Research. – 2020. – Т. 8, № 8. – P. 3392⁠–⁠3397.

8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

9. Schmidt W.H., Houang R.T., Cogan L. A coherent curriculum: The case of mathematics // American Educator. – 2002. – Т. 26, № 2. – P. 1⁠–⁠18.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.