ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ КАК ОСНОВА ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ФРОНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ/ЗАНЯТИЯХ

FORMATION OF SYNTACTIC SPEECH SKILLS IN STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES (MODERATE AND SEVERE MENTAL RETARDATION) AS A BASIS FOR ORGANIZING FRONT-END WORK IN LESSONS/CLASSES

Tarasova Elena Sergeevna

Teacher, Minusinsk School No. 8,

Russia, Minusinsk City

АННОТАЦИЯ

В статье представлена последовательность формирования синтаксических речевых навыков у обучающихся с интеллектуальными нарушениями с разным уровнем психофизического развития, составленная на основе подбора приёмов для организации фронтальной работы.

ABSTRACT

The article presents a sequence for developing syntactic speech skills in students with intellectual disabilities and different levels of psychophysical development, based on the selection of techniques for organizing frontal work.

Ключевые слова: интеллектуальные нарушения, психофизические особенности, фронтальная работа, графические схемы слов и предложений.

Keywords: intellectual disabilities, psychophysical characteristics, frontal work, and graphic schemes of words and sentences.

При обучении детей с интеллектуальными нарушениями в образовательных учреждениях педагоги нередко сталкиваются с проблемой организации фронтальной работы на всех учебных предметах в классах, где собраны ребята с существенно разным уровнем психофизического развития. Это обусловлено в том числе стойким речевым недоразвитием таких обучающихся: скудостью/отсутствием активного и пассивного словарного запаса, сниженным пониманием обращенной речи или его отсутствием, нарушениями артикуляции, трудностями в построении фраз, отсутствием/ослаблением потребности в словесной коммуникации, процессах моделирования и реализации речевого высказывания [2, с. 15].

Содержание учебных предметов программы обучения таких детей (ФАООП, вариант 2) и системная специально организованная работа педагога способствуют не только интеллектуальному развитию обучающихся, расширению их коммуникативных (речевых) возможностей, но и обеспечивает возможность для организации фронтальной работы (единой, в общем темпе) на уроках с разноуровневыми детьми.

Для организации фронтальной работы с детьми с интеллектуальными нарушениями педагогу важно помнить о ее основных принципах [1, с. 123]:

- постоянная смена видов деятельности (это связано с быстрой утомляемостью и неустойчивостью внимания детей);

- сочетание коллективных и индивидуальных форм работы (фронтальная работа не исключает индивидуального подхода — педагог должен «держать в поле зрения» каждого ребёнка и при необходимости адаптировать задание);

- использование наглядности в разных видах (предметной, изобразительной, символической) с постепенным усложнением;

- постепенное усложнение материала с опорой на уже сформированные навыки;

- учёт зоны ближайшего развития каждого ребёнка при постановке учебных задач»;

- эмоциональная вовлеченность каждого обучающегося.

Последовательность формирования синтаксических речевых навыков у обучающихся с интеллектуальными нарушениями с разным уровнем психофизического развития, составленная на основе подбора приёмов для организации фронтальной работы:

1.Установление эмоционального положительного контакта с обучающимся.

Приемы: четкие правила взаимодействия, похвала, эмоциональные игры с опорой на интересы каждого ребенка с целью включения их во взаимодействие с педагогом, сопровождение действий всех участников коммуникации плавным, осмысленным комментарием, подчёркивая приятные, значимые для них детали. 

2.Создание условий для становления речи: формирование избирательного внимания к речи взрослых, умения выделять её из множества звуков и различать речевые и неречевых звучания.

Приемы: игры по определению места нахождения источника звука (сначала работа с игрушками, издающими звук, затем – с голосом); игры вида «Повтори звук»: 1. ребенок у доски на слух, без участия зрения, воспринимает речевой или неречевой звук, затем, открыв глаза пытается его повторить; остальные обучающиеся следят за правильностью ответа; 2. распознавание и называние звуков, слов среди негромких бытовых шумов.

3.Формирование активного и пассивного словаря из коротких слов и простых фраз.

Приемы: игры по установлению связи «образ – слово»: «Покажи», «Принеси», «Нарисуй», «Назови» и т.п. на основе использования визуальных опор; сопровождение взрослым действий ребенка у доски словами и повторение им и другими детьми речевых образцов за педагогом; выполнение простых четких словесных инструкций.

4.Обогащение лексики на основе знакомства с предметами и явлениями, усвоение грамматических конструкций (простые предложения).

Приемы: 1) дидактические игры с соотнесением слов с их схемой (линией, полоской) и картинкой, затем предложений – с их графической схемой и сюжетной иллюстрацией. Такие схемы чертятся при изучении материала любого урока для более четкого его закрепления: это могут быть и правила поведения для детей в различных ситуациях (на уроке, перемене, при пожаре, на водоемах и т.д.), и рассказы о временах года, животных и растениях, и пересказ коротких текстов. Эту работу можно организовать и в игровой форме: дети обозначают слова с помощью предметов (палочек, карандашей, полосок или карточек), придумывают предложения по картинкам и сразу схематично их изображают;

2)выделение в предложениях слов-предметов, слов-действий, слов-признаков, подчеркивание их на схеме соответствующими линиями ( _______, =======,          ) другим цветом. Как правило у детей с интеллектуальными нарушениями возникают затруднения в нахождении таких слов в предложениях посредством постановки к ним вопросов, но многие из них способны сначала с помощью педагога, затем и самостоятельно справиться с этим заданием. Именно такое успешное преодоление трудностей в учебной деятельности выступает одновременно фактором мотивации и инструментом коррекции: достигаемый успех активизирует познавательную активность обучающихся и позволяет целенаправленно работать над восполнением дефицитов в освоении материала. Многие дети с интеллектуальными нарушениями так и не научаются читать, поэтому работа по постановке вопросов к каждому слову в предложении на основе использования схем является для них одним из возможных средств развития синтаксических навыков. При этом в эту же деятельность могут быть вовлечены и читающие ребята: слова предложения допустимо записывать прямо на доске над соответствующими линиями схемы. Подчеркивание же слов-предметов, слов-признаков, слов-действий соответствующими линиями является тем самым общим учебным действием, позволяющих вовлечь во фронтальную работу как читающих, так и не читающих детей.

Составляя графические схемы предложений, ребята понимают, что речь — это последовательность слов, связанных по смыслу. Это помогает им осознать, что для выражения какой-либо мысли, слова необходимо не просто произвольно называть, а располагать в правильном порядке.

Использование таких схем на уроках и занятиях помогает детям учиться понимать структуру языка. Графические схемы наглядно показывают, как слова сочетаются между собой, раскрывая, кто выполняет действие, куда и на что оно направлено. Это способствует прочному закреплению в речи различных грамматических конструкций и правильному согласованию слов.

Когда дети учатся строить предложения с помощью схем, они не просто механически повторяют услышанное, а еще и учатся осознанно формировать и выражать свои мысли. Этот навык впоследствии становится полезным при создании небольших рассказов, где необходима более сложная организация речи.

На уроках и занятиях для закрепления изученного материала и умения составлять предложения необходимо системно, от простого к сложному, выполнять упражнения:

1.счет слов в предложениях при восприятии на слух;

2.составление предложений и их графических схем:

- с заданным словом,

- из нескольких предложенных слов,

- из перепутанных слов;

- по заданному началу;

3.счет слов в предложениях, составленных и произнесенных самостоятельно;

4.построение пары предложений с соответствующими графическими схемами, передающими одинаковую мысль. (Пример: 1. Идёт дождь. 2. С неба капают капли дождя.);

5. продолжение начатого рассказа по серии картинок на основе составления предложений и графических схем к каждой из них.

Таким образом, процесс составления схем предложений – это действенный инструмент для использования на уроках с детьми с интеллектуальными нарушениями, позволяющий организовать фронтальную работу с детьми с разным уровнем психофизического развития, изучать и закреплять учебный материал и развивать речевые коммуникативные навыки.

Список литературы:

1. «Программа образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью» / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др.; под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с. — ISBN 978-5-904123-15-4.
2. Глухов, В. П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с системным речевым недоразвитием : учебно‑методическое пособие / В. П. Глухов. — Москва : МПГУ, 2017. — 232 с. — ISBN 978‑5‑4263‑0558‑8
3. Соколова, К. А. Система комплексной помощи в обучении речи детям дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями / К. А. Соколова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2024. — № 13 (512). — С. 253-257.
4. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208с. — (Коррекционная педагогика).