СПЕЦИФИКА ПОВЕДЕНЧЕСКОГО ОТКАЗА ПРИ РАССТРОЙСТВАХ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА: СТРУКТУРА ДЕФИЦИТА И ФУНКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

УДК 367:327.8

THE SPECIFICITY OF BEHAVIORAL REFUSAL IN AUTISM SPECTRUM DISORDERS: DEFICIT STRUCTURE AND FUNCTIONS OF BEHAVIOR

Podvalnaya Elena Vladimirovna

 Associate Professor of the Department of Special (Defectological) Education, Moscow State University of Psychology and Education (MSUPE),

Russia, Moscow

Nikitina Elena Nikolaevna

Master’s Student, Moscow State University of Psychology and Education (MSUPE),

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются типичные формы поведенческого отказа у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и обосновывается функциональная неоднородность этих отказов. Учитывая выявленную функцию поведенческого отказа, педагоги могут более точно и эффективно проводить коррекционную работу по формированию замещающего поведения. При этом важно опираться на индивидуальные особенности ребенка: уровень развития коммуникации, регуляторные возможности, а также адаптировать среду и выбирать адекватные способы обучения. Такой подход позволяет различать отказы, связанные с избеганием сенсорной перегрузки, трудностями переключения внимания или недостатком коммуникативных навыков. Для каждого типа отказа разрабатываются специфические педагогические приемы работы, включая визуальную поддержку, обучение альтернативным ответам и постепенное введение требований.

Статья адресована специалистам инклюзивного образования, педагогам-психологам, учителям-дефектологам, учителям-логопедам, тьюторам и другим педагогическим работникам, работающим с детьми дошкольного возраста с РАС.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС); поведенческий отказ; типы отказа; функции поведения; прикладной анализ поведения; замещающее поведение.

Keywords: autism spectrum disorder; behavioral refusal; types of refusal; functions of behavior; applied behavior analysis; replacement behavior.

Частые поведенческие отказы истощают ресурсы и ребенка, и педагога: ребенок застревает в непродуктивном поведении, а обучение превращается в череду конфликтов. Поэтому изучение природы поведенческого отказа актуально для специалистов, работающих с детьми разных нозологических групп. Поскольку проблемное поведение является ярким нозологическим маркером детей с расстройствами аутистического спектра, специфика коррекционно-развивающей работы педагогических работников должна учитывать особенности нарушений развития именно этой группы детей.

Ребенок без нарушений развития обучается приемлемой форме отказа постепенно. Следуя естественному взрослению, он учится управлять своими реакциями, подражать взрослым и использовать речь. При расстройствах аутистического спектра данный процесс нарушается. Отказ перестает быть ситуативным актом коммуникации и часто превращается в деструктивное поведение, которое ограничивает самого ребенка, не позволяет ему формировать новые навыки, общаться и развиваться вместе со сверстниками. Традиционные приемы взрослых: уговоры, попытки переключить внимание и другие, часто оказываются неэффективными, поскольку не учитывают функциональную неоднородность отказа. В нашей работе отказ понимается не как однородное явление, а как разные типы поведения, которые требуют различных стратегий коррекции.

У детей без нарушений развития отказ чаще всего выглядит как вербальное «нет», жест отстранения или кратковременный плач. При аутизме поведенческие реакции отказа становятся интенсивными, ригидными и неоднородными. На основе клинических наблюдений и работ отечественных авторов Е.Р. Баенской, О.С. Никольской [1] можно выделить четыре устойчивых типа отказов: аффективно-протестный, сенсорно-избегающий, коммуникативно-дефицитарный и ритуально-стереотипный.

Важно отметить, что эти типы не являются взаимоисключающими паттернами поведения. У одного ребенка может доминировать один тип отказа, но в разных контекстах (разная степень утомления, сенсорная нагрузка, неожиданность изменения расписания) могут актуализироваться разные типы, а чаще наблюдаются смешанные формы.

Для аффективно-протестного типа характерна чрезмерно сильная реакция на стимулы, например, на задание педагога, просьбу родителя или изменение обстановки. Ребенок слишком остро и бурно реагирует, демонстрируя поведение, сравнимое с реакцией на глобальную угрозу жизни. Аффективно-протестный отказ часто связан с неспособностью ребенка гибко переключаться между видами деятельности и слабостью тормозного контроля.

Сенсорно-избегающий тип отказа обусловлен гиперчувствительностью к слуховым, тактильным или зрительным стимулам. Сама окружающая среда, наполненная различными звуками, запахами, бликами или ярким светом, вызывает физический дискомфорт у ребенка. Сенсорно перегруженный ребенок отказывается от взаимодействия с окружающей средой, уходя в аутостимуляцию, например, начинает раскачиваться, вращать руками, щелкать пальцами или демонстрировать защитные реакции - закрывает глаза или уши, залезает под стол.

Отсутствие или недостаточность адекватных средств коммуникации для выражения несогласия, просьбы о помощи или сообщения о своем состоянии приводит к формированию коммуникативно-дефицитарного типа поведенческого отказа. Даже у детей с сохранной речью в ситуациях, когда ребенок огорчен, отказ может выражаться эхолаличным повторением фразы взрослого или вербальными шаблонами: «нет-нет-нет», «не хочу», «уходи!» и другими. У неговорящих детей отказ выражается в крике, плаче или попытках уйти.

Ритуально-стереотипный тип отказа возникает при нарушении привычного порядка действий или неожиданном изменении расписания. Ребенок может демонстрировать нежелательное поведение если взрослый предлагает пойти другим маршрутом домой из детского сада, переставляет игрушки или заменяет одно занятие другим. Внешне это может напоминать аффективно-протестный тип, но триггером выступает именно нарушение предсказуемости, а не сложность задания.

Специалисты, работающие в поведенческом подходе, рассматривают любое поведение как имеющее конкретную функцию (или цель). Выделяют четыре функции поведения: избегание требования, привлечение внимания, получение доступа к желаемому и аутостимуляцию [2].

Важно отметить, что у одного и того же ребенка в разных ситуациях могут проявляться разные типы отказа. Поэтому основной принцип помощи при поведенческом отказе — подобрать такую форму поведения, которая заместит нежелательное и при этом позволит достичь той же цели: избежать требования, получить внимание или сенсорное подкрепление, но социально приемлемым способом.

Диагностированная функция помогает педагогу определить, на формирование каких навыков следует направить коррекционную работу. Если у нежелательного поведения функция «избегание требования», замещающее поведение может заключаться в том, что обучающийся показывает карточку «перерыв» или говорит «я устал». Если функция «привлечение внимания» - ведется работа по освоению приемлемых способов обратить на себя внимание, например, позвать взрослого, поднять руку и других. Если функция «аутостимуляция» - основной задачей становится обучение самостоятельной игре, в том числе с использованием разрешенных сенсорных игрушек вместо деструктивной стимуляции. Если функция поведения «получение доступа к желаемому», у дошкольника вырабатывают навыки просить и ожидать, а позднее навык принимать отказ, если желаемое не доступно.  

Важно подчеркнуть: замещающая модель не сводится к простому заучиванию механического навыка. Требуется коррекция дефицитов, лежащих в основе поведенческого отказа. Она разрабатывается и используется специалистом для формирования у ребенка с РАС социально приемлемого поведения, опираясь на результаты системной работы с выявленными нарушениями [3]. Например, для ребенка с развернутой речью замещающее поведение может быть вербальным: «я устал», «давай позже», «нет». Для ребенка с эхолалией или фрагментарной речью подходят простые жесты: качать головой, отодвигать предмет, показывать «стоп» ладонью. Для неговорящего ребенка необходимы средства альтернативной коммуникации: карточка PECS с символом «нет» или «перерыв», планшет с кнопкой, предметный символ (например, красный круг) [4].

Работа с поведенческими отказами не может сводиться к одним лишь реактивным стратегиям — то есть к тому, как правильно отреагировать на протест или отказ, чтобы случайно не подкрепить их. Главный недостаток реактивного подхода в том, что он не снижает частоту отказов в будущем, а лишь помогает не усугублять ситуацию здесь и сейчас.

Проактивная помощь означает, что специалист заранее планирует, каким именно социально приемлемым способом ребенок сможет выразить свой отказ или несогласие. Например, ребенка можно научить пользоваться карточкой «перерыв», говорить «я устал» или «не хочу», а также просить помощь или дополнительное время — вместо крика, ухода или самоагрессии [5].  Думающий и нацеленный на стабильное закрепление навыков у воспитанника педагог анализирует ситуации, в которых отказ возникает наиболее часто, и проводит предварительное обучение нужным навыкам именно в этих контекстах. Такой подход позволяет отказам не исчезнуть «вдруг», а преобразоваться в приемлемую форму: ребенок по‑прежнему может отказаться от задания, но делает это без деструктивного поведения. Важно отметить, что проактивная работа не отменяет необходимости адекватно реагировать на уже возникший отказ, но смещает фокус с подавления на развитие.

Систематическое обучение коммуникативным и регуляторным навыкам постепенно снижает саму потребность в проблемном поведении, поскольку у ребенка появляются легальные и эффективные способы влияния на ситуацию.

Список литературы:

1. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — Москва : Теревинф, 2016. — 288 с.
2. Купер Дж., Херон Т., Хьюард В. Прикладной анализ поведения : учебное пособие / перевод с английского. — Москва : Практика, 2016. — 864 с.
3. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. — 3-е изд. — Москва : Генезис, 2020. — 472 с.
4. Саломатина Е. М. Влияние систем альтернативной и дополнительной коммуникации на коррекцию проблемного поведения и развитие вокальной речи у 10-летнего ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. — 2025. — Т. 23, № 1. — С. 32–39.
5. Преодоление трудностей в обучении ребенка с РАС  [сайт] / Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. — Москва, 2024. — URL: https://autism-frc.ru/autism/faq/education  (дата обращения: 14.05.2026).