ЦИФРОВАЯ ПЕРЕГРУЗКА КАК ФАКТОР УСИЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ С СДВГ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ

DIGITAL OVERLOAD AS AN EXACERBATING FACTOR FOR ACADEMIC DIFFICULTIES IN STUDENTS WITH ADHD IN INCLUSIVE SETTINGS

Babayan Kristina Armanovna

Student of the School of Psychology, National Research University Higher School of Economics,

Russia, Moscow

Zakharov Stanislav Anatolievich

Student of the Institute of Management Technologies, Russian Technological University – MIREA,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается цифровая перегрузка как психолого-педагогический фактор, усиливающий учебные трудности школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) в условиях инклюзивной среды обучения. Под цифровой перегрузкой понимается совокупность избыточных требований цифровой среды к вниманию, рабочей памяти и саморегуляции учащегося, например, высокая плотность стимулов (уведомления, мультимедийность, переключение между окнами и задачами), большой поток информации, постоянная необходимость выбора и контроля, а также чрезмерная длительность использования цифровых средств. Цифровая среда, расширяет возможности индивидуализации и доступности обучения, но также способна создавать когнитивную перегрузку и усиливать отвлекаемость, утомляемость и падение учебной мотивации, особенно у детей с дефицитами исполнительных функций. Обобщены механизмы, через которые цифровая перегрузка может усиливать проявления дефицита внимания, снижать произвольный контроль и ухудшать учебную продуктивность. Рассмотрена специфика инклюзивного класса, где педагог старается найти баланс между потребностями разных учащихся и часто использует цифровые инструменты, что при отсутствии дозирования может приводить к обратному эффекту. Предложены принципы профилактики и коррекции цифровой перегрузки, такие как дозирование цифровой нагрузки по гигиеническим нормативам, проектирование сенсорно и когнитивно щадящей цифровой среды, организационные и поведенческие стратегии, а также распределение ролей между учителем и семьёй.

ABSTRACT

This article examines digital overload as a psycho-pedagogical factor exacerbating academic difficulties in students with ADHD within inclusive classrooms. Defined as the cumulative strain of excessive digital demands on attention, working memory, and self-regulation, it stems from high stimulus density, information saturation, constant task-switching, and prolonged screen time. While digital tools enhance accessibility and personalized learning, they can also trigger cognitive overload, increase distractibility and fatigue, and reduce academic motivation, particularly in students with executive function deficits. The paper outlines how digital overload intensifies attention deficits, impairs self-regulation, and lowers academic performance, and examines how undosed digital interventions in inclusive settings may yield counterproductive effects. Evidence-based prevention and correction strategies are proposed, including regulated screen time aligned with health standards, cognitively supportive digital design, behavioral and organizational interventions, and structured teacher-family collaboration..

Ключевые слова: СДВГ, инклюзивное образование, цифровая образовательная среда, цифровая перегрузка, когнитивная нагрузка, отвлекаемость, исполнительные функции, саморегуляция, мультимедийная многозадачность, школьная успеваемость.

Keywords: ADHD, inclusive education, digital learning environment, digital overload, cognitive load, distractibility, executive functions, self‑regulation, multimedia multitasking, academic performance.

Введение

Активное использование цифровых образовательных ресурсов и устройств в школах сопровождается не только новыми возможностями, но и рисками для учебной деятельности. Особую озабоченность вызывает проблема «цифровых отвлечений» и снижения концентрации: аналитические обзоры и отчёты международных организаций отмечают, что когнитивная перегрузка и отвлекаемость могут нивелировать преимущества технологий, если цифровые инструменты внедряются без тщательно продуманного учебного процесса и опоры на психологию обучения [1]. Для школьников с СДВГ этот вопрос имеет особую значимость. Это подтверждается Международным консенсусным заявлением Всемирной федерации СДВГ, которое подчёркивает доказательную базу существования СДВГ и его влияния на функционирование ребёнка в разных сферах, включая школу [2].

Актуальность темы

Актуальность определяется тремя взаимосвязанными тенденциями. Во-первых, цифровые устройства и платформы всё чаще используются на уроках и при выполнении домашних заданий, что увеличивает время взаимодействия учащихся с цифровыми инструментами в течение учебного дня. Во-вторых, в инклюзивных классах цифровые инструменты нередко рассматриваются как средство универсального доступа и индивидуализации, однако именно в гетерогенной группе (класс, где дети заметно различаются по своим особенностям, уровню подготовки, темпу работы, образовательным потребностям, возможным трудностям и способам восприятия материала) возрастает риск избыточно усложнённой организации учебного процесса. Учителю необходимо одновременно удерживать внимание класса, использовать различные форматы подачи материала и контролировать дисциплину. В-третьих, санитарно-гигиенические нормы указывают на необходимость дозирования экранной нагрузки на уроке, что является важным индикатором общественного признания рисков цифрового переутомления. Например, в действующих рекомендациях на основе СП 2.4.3648-20 приводятся лимиты использования электронных средств обучения на уроке [3]. Для детей с СДВГ это особенно важно, поскольку его ключевые проявления (невнимательность, гиперактивность и импульсивность) напрямую влияют на учебную деятельность, поведение в классе и взаимодействие со сверстниками. Учитывая, что СДВГ относится к числу наиболее распространённых нейроразвитийных расстройств, данная проблема приобретает особую значимость.

Проблема исследования

Несмотря на возрастающее число публикаций о связи цифровой среды с вниманием и саморегуляцией, проблемным остаётся перенос результатов «в среднем по популяции» на конкретные образовательные условия инклюзивного класса и на группу школьников с СДВГ. Литература показывает, что эффекты цифровой среды могут быть малыми по величине, вариативными и зависящими от контекста, типа активности и индивидуальных особенностей ученика. Поэтому педагогически важна конкретизация того, какие именно характеристики цифровой нагрузки (мультимедийность, уведомления, многозадачность, длительность) оказывают наиболее негативное воздействие для учебной работоспособности ребёнка с СДВГ и какие организационные решения эффективно снижают риск перегрузки [4].

Объект исследования

Объект исследования – учебная деятельность школьников с СДВГ в условиях инклюзивной образовательной среды.

Предмет исследования

Предмет исследования – механизмы и проявления влияния цифровой перегрузки на учебные трудности школьников с СДВГ, а также педагогические подходы к профилактике и коррекции цифровой перегрузки в инклюзивном классе.

Цель статьи

Цель статьи – на основе современных исследований обосновать цифровую перегрузку как фактор, усиливающий учебные трудности школьников с СДВГ в инклюзивной среде, и предложить практические рекомендации по дозированию цифровой нагрузки и организации щадящей цифровой образовательной среды.

Научная новизна

Научная новизна состоит в интеграции трёх исследовательских направлений: данных о нейропсихологических и учебных дефицитах при СДВГ, теоретико-эмпирических подходов к когнитивной нагрузке и цифровым отвлечениям, а также принципов проектирования инклюзивной образовательной среды. Предлагается рассматривать цифровую перегрузку как сочетание избыточной внешней когнитивной нагрузки и фрагментации внимания, связанной с уведомлениями, частыми переключениями и одновременным использованием нескольких каналов информации, что особенно критично при дефиците исполнительных функций.

Практическая значимость

Практическая значимость статьи определяется возможностью использования предложенных принципов в работе учителя, тьютора и школьного психолога при планировании урока, выборе цифровых инструментов, настройке устройств и организации цифровой активности учащихся. Ценность предложенных рекомендаций заключается в их универсальности, поскольку они применимы ко всему классу, но особенно значимы для учащихся с СДВГ.

1. Теоретические основы изучения СДВГ в системе инклюзивного образования

1.1  Психолого-педагогическая характеристика школьников с СДВГ

СДВГ проявляется в устойчивых трудностях поддержания внимания, контролирования импульсов и, в некоторых случаях, повышенной двигательной активности. Для школы особенно важно, что данные особенности затрагивают не только поведение ребёнка, но и его учебную деятельность, поскольку ему труднее сохранять концентрацию на задании, распределять усилия, следовать инструкции, контролировать ошибки и доводить работу до конца. Метааналитические данные показывают, что у учащихся с СДВГ статистически значимо выражены трудности академических достижений. Классический метаанализ, обобщивший результаты исследований, проведённых на разных возрастных выборках, выявил выраженные различия между группами детей с СДВГ и без него по показателям учебных достижений и академической успешности [5]. Нейропсихологический аспект данных трудностей часто рассматривается в контексте дефицитов исполнительных функций. Метаанализ 83 исследований показал, что у групп с СДВГ в среднем наблюдаются более низкие результаты по широкому спектру задач на исполнительные функции. Однако выраженность этого эффекта является умеренной и не позволяет рассматривать его как универсальную характеристику всех случаев СДВГ, что подчёркивает необходимость индивидуализированного педагогического подхода [6].

1.2 Особенности обучения детей с СДВГ в инклюзивной среде

В российском правовом поле инклюзивное образование предполагает создание специальных условий для обучающихся с ОВЗ в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии, включая адаптацию образовательных программ, методов и средств обучения, применение технических средств и сопровождение ассистента (тьютора) [7]. Данные нормативные положения получают дальнейшее развитие в методических материалах, где подчёркивается, что инклюзивная образовательная среда рассматривается как производная от образовательной среды в целом и может пониматься либо как ориентированная на отдельные категории обучающихся, либо как поддерживающая участие и развитие всех с учётом разнообразия их потребностей [8]. Практически это означает, что в условиях инклюзивного класса помощь ребёнку с СДВГ не должна рассматриваться как отдельная задача учителя, а должна интегрироваться в общую структуру урока, правила класса, систему подкрепления и способы предъявления материала. Значимые ориентиры даёт анализ зарубежного опыта, согласно которому эффективная помощь детям с СДВГ предполагает чёткую организацию обучения, взаимодействие школы и родителей, уменьшение числа отвлекающих факторов, позитивное подкрепление, индивидуализацию темпа и объёма заданий, а также использование системных инструментов обратной связи, например, ежедневной карточки поведения [9].

1.3 Основные учебные трудности школьников с СДВГ

В учебной деятельности у детей с СДВГ чаще всего выделяют четыре группы трудностей:

1. Первая группа связана с дефицитом устойчивого внимания и повышенной отвлекаемостью. Ребёнок может легко переключаться на внешние стимулы, такие как шум, движение или яркие элементы интерфейса, а также на внутренние стимулы, включая собственные мысли и импульсивные реакции.

2. Вторая группа включает трудности саморегуляции и произвольного контроля. У данной группы слабее способность к планированию, хуже удержание инструкции, больше ошибок по невнимательности, труднее переключение между этапами задания, слабее контроль времени.

3. Третья группа включает организацию деятельности и учебных материалов. Например, ребёнку сложно вести тетрадь, собирать портфель, помнить о сроках выполнения заданий, выполнять многошаговые инструкции.

4. Четвёртая группа включает мотивационно-эмоциональные трудности. При частых неудачах падает учебная мотивация и усиливается избегающее поведение, при этом внешне это может выглядеть как «лень», хотя часто это связано с перегрузкой, истощаемостью и особенностями дофаминергической регуляции при СДВГ.

Именно эти уязвимые стороны особенно чувствительны к цифровой перегрузке, поскольку цифровая среда одновременно усиливает поток стимулов и предъявляет повышенные требования к самоконтролю.

2. Цифровая перегрузка как психолого-педагогическая проблема

2.1  Понятие цифровой перегрузки и её основные признаки

В педагогическом контексте под цифровой перегрузкой понимается состояние, при котором избыточное количество цифровых стимулов (информации, интерфейсных элементов, уведомлений) приводит к перенапряжению когнитивных ресурсов обучающегося. Данное явление целесообразно рассматривать через понятие когнитивной нагрузки. Согласно этой теории, обучение ухудшается, когда значительная часть ограниченных когнитивных ресурсов уходит на восприятие формы подачи материала или на лишние действия, а не на понимание содержания. Высокий объём ресурсов, затрачиваемых на процесс выполнения задания, уменьшает возможности для формирования когнитивных схем, то есть для усвоения структуры материала, и тем самым затрудняет обучение [10]. Современные обзоры по цифровым технологиям в обучении называют когнитивную перегрузку и отвлекаемость типичными рисками цифровых сред, особенно если интерфейсы и задания перегружены избыточными элементами, требуют одновременного выполнения нескольких действий и не сопровождаются продуманной педагогической организацией и поддержкой [1]. Признаками цифровой перегрузки у школьника могут служить резкое снижение концентрации при работе с устройством, частые переключения между вкладками и окнами, увеличение числа ошибок по невнимательности, быстрое утомление, раздражительность, снижение качества выполнения заданий при сохранном понимании материала в устном объяснении, а также выраженное сопротивление продолжению работы.

2.2 Цифровая образовательная среда: возможности и риски

Цифровая среда в инклюзивном образовании позволяет представлять материалы в разных форматах, использовать ассистивные технологии, адаптировать задания, учитывать индивидуальный темп обучения, а также обеспечивать подсказки и визуальную поддержку. Международные рекомендации по использованию цифровых технологий в инклюзивном образовании подчёркивают, что для реального повышения доступности и качества обучения лиц с инвалидностью и особыми образовательными потребностями необходимы развитие инфраструктуры и формирование соответствующих компетенций педагогов [11]. Сходные идеи развиваются и в европейских аналитических материалах, где инклюзивное цифровое образование рассматривается как сфера, в которой технологии должны внедряться с опорой на принципы универсальной доступности и ассистивные решения, а не просто добавляться к обычному уроку [12]. Практическая перспектива важна, поскольку инструменты, которые оказываются полезными для одних детей, могут создавать избыточную нагрузку для других. Так, интерфейсы с большим количеством всплывающих элементов и ярких стимулов способны повышать вовлечённость части учащихся, однако для ребёнка с СДВГ они нередко становятся источником постоянного отвлечения и интерференции. В руководствах для школ и педагогов подчёркивается, что внедрение ассистивных технологий требует участия разных специалистов и должно осуществляться на уровне всей школы, а не оставаться задачей одного учителя [13].

2.3 Когнитивные и эмоциональные последствия цифровой перегрузки

Наиболее значимые последствия цифровой перегрузки для учебной деятельности можно описать через три основных механизма:

1. Первый механизм связан с фрагментацией внимания и усилением отвлекаемости. Исследования показывают, что сама цифровая среда смартфона, включающая уведомления и постоянную возможность переключения на внеучебную активность, затрудняет удержание внимания. В отчёте по данным PISA подчёркивается, что учащиеся, часто использующие смартфоны в школе, в большей степени подвержены блужданию внимания, а уведомления и активности, не относящиеся к учёбе, оказываются для них особенно привлекательными. При этом использование учебного программного обеспечения связано с менее выраженной отрицательной ассоциацией с концентрацией, что подтверждает важность анализа не экрана как такового, а конкретного сценария использования и типа цифровой активности [14].

2. Второй механизм связан со снижением доступных когнитивных ресурсов при наличии рядом отвлекающего устройства. В исследовании, получившем широкую известность как эффект brain drain (снижение доступных когнитивных ресурсов из-за присутствия смартфона), показано, что само присутствие собственного смартфона может снижать объём доступной рабочей памяти и показатели функционального интеллекта, даже если человек не берёт устройство в руки и субъективно не отмечает усиления мыслей о телефоне [15]. Важно, что исследования демонстрируют более сложную картину. Метааналитические данные в целом подтверждают отрицательный эффект, но одновременно указывают на его вариативность в зависимости от когнитивной сферы и контекста [16].

3. Третий механизм связан с ростом внешней когнитивной нагрузки в условиях мультимедийной многозадачности. Метаанализ исследований, посвящённых связи медиамногозадачности с когнитивным контролем, показывает, что эта связь в среднем невелика, но устойчива и зависит от того, каким образом измеряются как сама многозадачность, так и когнитивный контроль. С педагогической точки зрения это особенно важно, поскольку даже небольшие эффекты, выявляемые в исследованиях, могут становиться функционально значимыми в условиях высокой учебной нагрузки и при наличии уязвимостей саморегуляции, в том числе у школьников с СДВГ [17].

На фоне дискуссий о когнитивных рисках цифровой среды в педиатрической литературе подчёркивается неоднозначность данных и необходимость избегать псевдонаучных ярлыков. Также обсуждаются возможные связи большого экранного времени с нарушениями внимания и снижением успеваемости, в том числе через медиамногозадачность, а также необходимость дальнейших качественных исследований [18].

3. Влияние цифровой перегрузки на учебные трудности школьников с СДВГ

3.1  Усиление дефицита внимания и отвлекаемости

При СДВГ нестабильность внимания объясняется не тем, что ребёнок недостаточно старается, а повышенной чувствительностью к отвлекающим стимулам и трудностями поддержания концентрации на учебной задаче. Цифровая среда усиливает эту проблему, добавляя постоянные конкурирующие стимулы, например, всплывающие окна, яркие элементы интерфейса, быстрые формы подкрепления, такие как лайки и короткие видео, а также встроенные возможности для переключения внимания. Лонгитюдные исследования показывают, что высокая частота использования цифровых медиа в подростковом возрасте может быть связана с повышенной вероятностью последующего появления симптомов СДВГ. При этом авторы подчёркивают ограниченность причинных выводов и отмечают, что современные медиаплатформы заметно отличаются от телевидения, печатных изданий и других традиционных форм медиа, поскольку для них характерны более быстрый темп подачи контента, высокая насыщенность стимулами, алгоритмическая персонализация и постоянная возможность переключения внимания [19]. Систематический обзор лонгитюдных исследований показывает более сложную картину: дети с более выраженными симптомами СДВГ могут быть более уязвимы к формированию проблематичного использования цифровых медиа, а это, в свою очередь, может быть связано с последующим усилением симптоматики, в том числе через нарушения сна и трудности в социальных отношениях. Авторы подчёркивают, что эта закономерность чаще и устойчивее выявляется в отношении проблематичного использования цифровых медиа, а не экранного времени как такового [4]. Метаанализ исследований связи медиаиспользования с поведенческими проявлениями, близкими к симптомам СДВГ, включая проблемы внимания, гиперактивность и импульсивность, показывает небольшой, но статистически значимый общий эффект. Авторы подчёркивают, что результаты зависят от того, какой именно цифровой контент рассматривается, как часто и в каком формате он используется, а также какие методы использовались при проведении исследования [20]. Для школьной практики эти результаты означают, что увеличение объёма цифровых средств в обучении ребёнка с СДВГ может быть более рискованным, чем для типично развивающегося ученика, особенно если используемый инструмент плохо ограничивает отвлекающие факторы.

3.2 Влияние на саморегуляцию и произвольный контроль

Саморегуляция в учебной деятельности включает планирование, удержание инструкции, контроль времени и торможение импульсивных реакций. У детей с СДВГ именно эти процессы часто выступают зоной дефицита, хотя степень выраженности различается в зависимости от индивидуальных особенностей [6]. От учащегося требуется постоянно принимать решения о том, какие действия выполнять, какие элементы игнорировать и как удерживать внимание на учебной задаче. Это означает увеличение внешней когнитивной нагрузки, то есть дополнительных затрат ресурсов на сопутствующие действия, не связанные напрямую с пониманием учебного материала [10]. Отдельный аспект связан с постоянной доступностью быстрых подкреплений и трудностями отсрочки вознаграждения. В обзорной педиатрической статье подчёркивается связь использования цифровых устройств с особенностями отсрочки вознаграждения и обсуждается возможная роль медиамногозадачности в формировании трудностей внимания и учебной продуктивности [18]. В учёбе это проявляется в том, что задания, требующие продолжительного усилия и отложенного результата, например, решение задач, оказываются менее привлекательными, чем цифровые стимулы, дающие быстрое подкрепление.

3.3 Рост утомляемости и снижение учебной мотивации

Цифровая перегрузка может ускорять наступление утомления за счёт сочетания интенсивной сенсорной стимуляции с необходимостью частого переключения между задачами. У ребёнка с СДВГ ресурсы произвольного контроля истощаются быстрее, поскольку поддержание нормативного уровня внимания и самоконтроля требует от него больших усилий, а цифровая среда дополнительно повышает эту нагрузку. Важно различать ситуативную вовлечённость и устойчивую учебную мотивацию. Цифровые инструменты могут обеспечивать высокий уровень вовлечённости в конкретный момент, однако без специально организованного педагогического сопровождения и рефлексии сформированные навыки и знания могут хуже переноситься в традиционные учебные форматы. В обзорах, посвящённых цифровым технологиям в образовании, подчёркивается, что мотивационный эффект игровых и интерактивных форм не всегда оказывается устойчивым и сам по себе не гарантирует глубокого и переносимого обучения без целенаправленной работы со стороны учителя [1].

3.4 Особенности проявления цифровой перегрузки в условиях инклюзивного класса

Инклюзивный класс представляет собой образовательное пространство, в котором обучаются дети с разным темпом работы, уровнем саморегуляции, особенностями восприятия и образовательными потребностями. Методические материалы по созданию инклюзивной среды подчёркивают необходимость выстраивания адаптивных условий обучения и предупреждения факторов, способных ухудшать состояние и развитие ребёнка [8]. В этих условиях цифровые инструменты часто используются для дифференциации заданий, визуальной поддержки, автоматизации проверки и учёта индивидуального темпа. Однако легко возникает перегрузка, поскольку увеличивается количество цифровых активностей. Даже при организации физического пространства для ребёнка с СДВГ исследователи подчёркивают значимость снижения количества отвлекающих стимулов, продуманной рассадки и возможности регулируемой двигательной активности. Аналогичные принципы могут быть перенесены и в цифровую среду, где интерфейс, уведомления выполняют функцию организации учебного пространства [21].

4. Пути профилактики и педагогической коррекции

4.1  Принципы дозирования цифровой нагрузки

Дозирование цифровой нагрузки должно основываться на двух основаниях: санитарно-гигиенических нормах и педагогическом анализе когнитивной нагрузки и саморегуляции. Гигиенические рекомендации, основанные на СП 2.4.3648-20, устанавливают ограничения общей продолжительности использования электронных средств обучения на уроке и подчёркивают необходимость перерывов и упражнений для профилактики утомления [3]. Для детей с СДВГ эти нормы необходимо рассматривать как верхнюю допустимую границу. При выраженной отвлекаемости и истощаемости урок следует проектировать так, чтобы цифровые эпизоды были более короткими и чётко структурированными. С педагогической точки зрения ключевым принципом является снижение внешней когнитивной нагрузки. Если цифровой инструмент требует множества кликов, переключений, лишних полей и визуально избыточных элементов, он перестаёт быть средством обучения и начинает выступать источником помех. Обзоры по цифровым технологиям подчёркивают, что эффективность цифровых средств связана с чёткой структурой заданий и активной ролью учителя, который организует обучение, управляет когнитивной нагрузкой и выстраивает баланс между цифровыми и традиционными методами [1].

4.2 Организация сенсорно и когнитивно щадящей цифровой среды

Сенсорно и когнитивно щадящая цифровая среда в инклюзивном классе предполагает продуманную настройку технологий. Это включает в себя отключение уведомлений на время урока, использование полноэкранного режима для выполнения одной задачи, сокращение числа одновременно открытых окон, отказ от автопроигрывания видео и ограничение переходов по внешним ссылкам без отдельного указания учителя. На уровне учебных материалов это означает ориентацию на одну учебную цель в пределах одного экрана, краткие инструкции, чёткую визуальную иерархию, обеспечение пауз для переключения внимания на тетрадь или устный ответ. С точки зрения психологии внимания важно учитывать и эффект присутствия смартфона. Во время ключевых когнитивных этапов урока смартфоны должны быть физически убраны из зоны лёгкой доступности и видимости, если они не используются как часть учебного задания.

4.3 Роль учителя, тьютора и семьи в профилактике цифровой перегрузки

В инклюзивном классе профилактика цифровой перегрузки требует распределения ответственности между участниками образовательного процесса. Учитель задаёт структуру работы (объясняет, какие правила действуют и что считается выполнением задания, а что отвлечением). Кроме того, учитель проектирует задание, выбирая инструменты с учётом когнитивной нагрузки и требований к саморегуляции [1]. Тьютор или ассистент обеспечивает индивидуальную поддержку: помогает включиться в задание, удерживать последовательность действий, отслеживать продвижение и работать последовательно, шаг за шагом, разбивая крупную задачу на маленькие подзадачи. Семья поддерживает режим, включая объём экранной активности, гигиену сна и ограничения на фоновое использование устройства во время домашних занятий. В сфере поведенческой поддержки школа может опираться на доказательные стратегии управления поведением и вовлечённостью. В частности, подходы поведенческого управления в классе и организационного тренинга показывают, что поощрение позитивного поведения, в том числе через систему вознаграждений или ежедневную карточку, способствует повышению академической вовлечённости [22].

4.4 Практические рекомендации по организации урока

Ниже представлен вариант педагогического сценария урока, направленного на снижение риска цифровой перегрузки, особенно у детей с СДВГ.

До начала урока учитель определяет одну конкретную функцию цифрового инструмента. Например, тренировку навыка, демонстрацию материала. В начале урока необходимо обозначить правила работы: сколько времени используется устройство, что именно должно быть открыто на экране, где находится телефон и какой сигнал означает завершение цифрового этапа. Для детей с СДВГ особенно важно визуально фиксировать план урока и отмечать уже выполненные этапы. Во время цифрового этапа необходимо использовать короткие циклы работы: по 5-7 минут выполнения задания и по 1-2 минуты паузы с изменением позы, краткой двигательной активностью или переключением внимания на тетрадь. Такой режим помогает профилактике утомления и снижения экранной нагрузки [23]. Задание должно быть разделено на маленькие подзадачи. Важно, чтобы каждый шаг имел чёткую завершённость: выполнение, отметка результата и краткая обратная связь. Это снижает нагрузку на рабочую память и облегчает удержание инструкции. Интерфейс цифрового инструмента должен быть максимально стабильным и простым. Если платформа позволяет отключить лишние элементы, это следует сделать заранее. Это уменьшает внешнюю нагрузку и снижает вероятность траты ресурсов на взаимодействие с интерфейсом, а не на учебную задачу [10]. Если смартфон не нужен для выполнения задания, он должен быть убран из поля зрения и зоны лёгкого доступа. Даже само присутствие телефона может снижать доступные когнитивные ресурсы [15]. После цифрового этапа необходимо закрепление: краткий пересказ, запись в тетради, выполнение одного-двух заданий без устройства или обсуждение ошибок. Это помогает перенести результат цифровой активности в учебное знание и снижает риск поверхностного усвоения [1].

Список литературы:

1. Key findings and integration strategies on the impact of digital technologies on students’ learning // OECD. 2025. URL: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2025/09/key-findings-and-integration-strategies-on-the-impact-of-digital-technologies-on-students-learning_fad2ee0b/ab309c32-en.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
2. Международный консенсус экспертов по СДВГ: русская версия // World Federation of ADHD. URL: https://www.adhd-federation.org/_Resources/Persistent/ec3ebd678db80039ab6c4c9415f3285096c75b8c/ADHD%20International%20Consensus%20Statement%20Russian%20version.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
3. Нормы экранного времени для детей и взрослых // Роспотребнадзор: сайт. 2023. URL: https://86.rospotrebnadzor.ru/news/normyi-ekrannogo-vremeni-dlya-detej-i-vzroslyix.html (дата обращения: 11.04.2026)
4. Longitudinal associations between digital media use and ADHD symptoms in children and adolescents: a systematic literature review / A. J. J. M. Veenstra [et al.] // ResearchGate. 2023. URL: https://www.researchgate.net/publication/366557059_Longitudinal_associations_between_digital_media_use_and_ADHD_symptoms_in_children_and_adolescents_a_systematic_literature_review (дата обращения: 11.04.2026)
5. A Meta-Analysis of the Association Between Screen Media Use and ADHD-Related Behavior [Электронный ресурс]. 2007. URL: https://edpsychassociates.com/Papers/ADHDmeta-analysis%282007%29.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
6. Montes G. Media use and ADHD-related behaviors in children on the autism spectrum // PubMed. 2005. URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15950006/ (дата обращения: 11.04.2026)
7. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // КонсультантПлюс: информ.-правовой портал. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/6c54646c803424bc1fff4634c4e925d90c4affec/ (дата обращения: 11.04.2026)
8. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: метод. рекомендации / под ред. С. В. Алехиной. М., 2022. URL: https://www.inclusive-edu.ru/wp-content/uploads/2022/04/1_Sozdanie-inklyuzivnoj-obrazovatelnoj-sredy-v-obrazovatelnyh-organizatsiyah.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
9. Хотылева Т. Ю., Ахутина Т. В. Использование цифровых технологий в обучении детей с трудностями в обучении // Психологическая наука и образование. 2010. № 5. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n5/Hotyleva_Ahutinas (дата обращения: 11.04.2026)
10. Sweller J. Cognitive load during problem solving // Cognitive Science. 1988. URL: https://andymatuschak.org/files/papers/Sweller%20-%201988%20-%20Cognitive%20load%20during%20problem%20solving.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
11. Digital technologies for inclusive education: Recommendations // UNESCO IITE. URL: https://iite.unesco.org/publications/digital-technologies-for-inclusive-education-recommendations/ (дата обращения: 11.04.2026)
12. Inclusive Digital Education // European Agency for Special Needs and Inclusive Education. URL: https://www.european-agency.org/sites/default/files/Inclusive_Digital_Education.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
13. Teacher's guide for building capacity for assistive technology // UNICEF. URL: https://www.unicef.org/eca/media/30671/file/Teacher%27s%20guide%20for%20building%20capacity%20for%20assistive%20technology.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
14. Students, digital devices and success // OECD. 2024. URL: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2024/05/students-digital-devices-and-success_621829ff/9e4c0624-en.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
15. Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity / A. F. Ward [et al.] // Journal of the Association for Consumer Research. 2017. URL: https://r.jordan.im/download/cognition/ward2017.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
16. Pelzer B. Digital Media and ADHD symptoms: A Meta-Analysis // OPUS University of Augsburg. URL: https://opus.bibliothek.uni-augsburg.de/opus4/frontdoor/deliver/index/docId/107880/file/107880.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
17. Wiradhany W., Koerts J. Cognitive control in media multitaskers, ten years on: A meta-analysis // ResearchGate. 2021. URL: https://www.researchgate.net/publication/351177495_Cognitive_control_in_media_multitaskers_ten_years_on_A_meta-analysis (дата обращения: 11.04.2026)
18. Digital Devices and Cognitive Functions in Children // ResearchGate. 2022. URL: https://www.researchgate.net/publication/357507234_Digital_Devices_and_Cognitive_Functions_in_Children (дата обращения: 11.04.2026)
19. Association of Digital Media Use With Subsequent ADHD Symptoms in Adolescents / C. K. Ra [et al.] // JAMA. 2018. URL: https://jamanetwork.com/journals/jama/fullarticle/2687861 (дата обращения: 11.04.2026)
20. Media use and ADHD-related behaviors: A meta-analysis / S. W. Nikkelen [et al.] // Developmental Psychology. 2014. URL: https://research.vu.nl/ws/files/1252660/Nikkelen%20etal%20ADHD%202014.pdf (дата обращения: 11.04.2026)
21. Особенности использования цифровых технологий в образовательном процессе [Электронный ресурс] // Электронная библиотека БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/server/api/core/bitstreams/261c87ba-9d8b-4356-891c-e8507f328869/content (дата обращения: 11.04.2026)
22. ADHD in the Classroom // Centers for Disease Control and Prevention. URL: https://www.cdc.gov/adhd/treatment/classroom.html (дата обращения: 11.04.2026)
23. Гигиенические требования при работе детей с компьютером // Роспотребнадзор: сайт. 2024. URL: https://77.rospotrebnadzor.ru/index.php/press-centr/press-relizy/13384-gigienicheskie-trebovaniya-pri-rabote-detej-s-kompyuterom-19-09-2024 (дата обращения: 11.04.2026)