ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЯ: ДИАГНОСТИКА И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается диагностика профессиональных затруднений учителя и использование ее результатов во внутришкольной методической работе. На основе сопоставления исследовательских позиций уточнено содержание понятий «профессиональное затруднение» и «профессиональный дефицит» и раскрыты основания их разграничения. Показано, что профессиональное затруднение характеризует проблему, проявляющуюся в процессе решения учителем профессиональной задачи, тогда как профессиональный дефицит относится к недостаточной сформированности профессионального ресурса, необходимого для выполнения действия. Сопоставлены подходы к систематизации затруднений по областям профессиональной деятельности, профессиональным задачам, функциям учителя и возникающим противоречиям. Обоснована необходимость комплексной диагностики, основанной на сопоставлении нескольких источников информации. Показана теоретико-прикладная последовательность использования диагностических данных в работе школьного методического объединения при определении содержания методической поддержки и задач профессионального развития учителя.

Ключевые слова: профессиональное развитие учителя; профессиональные затруднения; профессиональные дефициты; диагностика; школьное методическое объединение; внутришкольная методическая работа; профессиональная задача.

Профессиональная деятельность учителя осуществляется через решение педагогических задач, связанных с проектированием урока, организацией взаимодействия, оцениванием результатов и анализом собственной практики. Изменение требований к образованию приводит к ситуациям, в которых освоенные способы действия оказываются недостаточными. Возникающее затруднение не тождественно низкой квалификации: оно может быть связано как с профессиональными ресурсами учителя, так и с условиями деятельности. Поэтому его выявление имеет смысл лишь тогда, когда позволяет установить характер проблемы, предположить причины и определить направление профессиональной поддержки.

Связь профессиональных затруднений с внутришкольной методической работой обусловлена ее назначением. С.К. Абдуллина относит выявление и устранение методических затруднений к направлениям методической работы школы [1, с. 9]. В.В. Долбнев и др. рассматривают школьное методическое объединение как форму сопровождения профессиональной деятельности учителя, связанную с профессиональным ростом, консультативной поддержкой и совместным решением проблем [5, с. 73]. Следовательно, профессиональные затруднения могут выступать одним из содержательных ориентиров работы школьного методического объединения, однако для этого необходимо уточнить само понятие затруднения, его соотношение с профессиональным дефицитом и способы диагностики.

В исследованиях профессиональных затруднений преобладает деятельностная трактовка. А.П. Виноградова связывает их с решением учителем профессиональных задач [4, с. 85]; М.А. Мазниченко и др. анализируют затруднения через функции, задачи, противоречия и способы педагогического действия [7, с. 157]; Л.А. Новопашина и др. показывают, что круг профессиональных затруднений не сводится к недостатку компетенций и включает нехватку времени, ресурсов, мотивационные и иные проблемы [9, с. 61]. Сопоставление этих позиций позволяет понимать профессиональное затруднение учителя как объективно или субъективно фиксируемое препятствие при решении профессиональной задачи, требующее изменения способа действия, условий его реализации либо привлечения дополнительных ресурсов.

Понятие профессионального дефицита имеет иной смысловой акцент. А.К. Белолуцкая и др. связывают его с недостатком или ограничением профессиональной компетентности, в том числе неосознаваемым педагогом [3, с. 57]; Л.В. Шкерина рассматривает дефициты применительно к предметной, методической и общепедагогической составляющим компетентности [10, с. 82]; Н.В. Алтыникова и др. определяют их как отсутствие или недостаточное развитие профессиональных компетенций, вызывающее типичные затруднения при выполнении трудовых функций [2, с. 72]. Поэтому под профессиональным дефицитом целесообразно понимать недостаточную сформированность знания, умения или освоенного способа действия, необходимого для решения профессиональной задачи.

Затруднение характеризует проблемную ситуацию в деятельности, а дефицит — недостаточность профессионального ресурса. Их связь не является однозначной: одно затруднение может иметь несколько дефицитных причин, а один дефицит проявляться в разных затруднениях.

Такое разграничение определяет последовательность диагностики: первоначально необходимо установить, в какой профессиональной задаче и каким образом проявляется затруднение, а затем проверить возможные причины его возникновения. Для упорядочения получаемых данных в исследованиях используются различные основания анализа и систематизации. А.А. Ленкова и др. группируют затруднения по общепедагогической, психолого-педагогической, научно-теоретической, методической и коммуникативной областям [6, с. 94]. А.П. Виноградова рассматривает их применительно к группам профессиональных задач [4, с. 86]. М.А. Мазниченко и др. соотносят затруднения с функциями, задачами и противоречиями педагогической деятельности [7, с. 157], а Л.А. Новопашина и др. исследуют прогнозируемые затруднения, сопоставляя позиции учителей, будущих педагогов и родителей [9, с. 61]. Представленные подходы характеризуют затруднение с разных сторон и выполняют различные аналитические функции. Поэтому выбор способа систематизации должен определяться целью последующего использования диагностических данных.

Применительно к деятельности школьного методического объединения в качестве рабочей единицы анализа целесообразно использовать профессиональную задачу, поскольку она позволяет соотнести выявленное затруднение с конкретным профессиональным действием учителя и на этой основе определить содержание последующей методической поддержки. Так, общая характеристика «методические затруднения» сама по себе не позволяет установить, какая именно помощь необходима педагогу. Более информативной является фиксация конкретного затруднения, например при разработке разноуровневых заданий. Другие основания систематизации при этом не исключаются: они позволяют уточнить область профессиональной деятельности, в которой возникает затруднение, его место в структуре деятельности учителя и возможные причины.

Вместе с тем конкретизация затруднения на уровне профессиональной задачи еще не позволяет установить причины его возникновения. Например, затруднение при разработке разноуровневых заданий может быть связано как с недостаточным владением принципами дифференциации, так и с отсутствием необходимых материалов, особенностями состава класса или дефицитом времени. Поэтому вывод о причинах затруднения должен основываться на сопоставлении нескольких источников диагностической информации.

Самооценка позволяет выявить осознаваемые педагогом проблемы, однако ее данные необходимо соотносить с результатами наблюдения и анализа урока, изучения методических материалов и образовательных результатов, а также профессиональной беседы. А.П. Виноградова сочетает анкетирование, наблюдение, анализ уроков и интервью [4, с. 86]; А.А. Ленкова и др. подчеркивают комплексный и многоуровневый характер диагностики [6, с. 99]; Н.В. Алтыникова и др. используют диагностические задания для оценки предметных и методических компетенций [2, с. 72–73]. Сопоставление указанных подходов позволяет заключить, что при использовании диагностики в деятельности школьного методического объединения необходимо сочетать несколько источников информации, направлять анализ на профессиональное действие учителя, разграничивать проявление затруднения и предполагаемые причины его возникновения, а полученные данные использовать прежде всего для определения содержания профессиональной поддержки, а не для административной оценки педагога.

Использование диагностических данных во внутришкольной методической работе может быть представлено как последовательность взаимосвязанных действий: определение профессиональной задачи и проявления затруднения; анализ его возможных причин; формулирование задачи профессионального развития как предполагаемого изменения действия; выбор формы методической поддержки; апробация решения и повторный анализ деятельности. При недостатке знаний возможны консультация или проблемный семинар; при необходимости освоить способ действия — практикум, совместное проектирование, мастер-класс или наставничество; для апробации — открытый урок, взаимопосещение или анализ видеозаписи. Если причина носит организационный характер, решение требует участия администрации школы.

Использование диагностических данных изменяет последовательность планирования методической работы. При традиционном построении плана исходной точкой нередко становится перечень заседаний, семинаров и открытых уроков, после чего определяется участие педагогов. При ориентации на профессиональные затруднения сначала конкретизируются задача, проявление и предполагаемая причина проблемы, затем формулируется требуемое изменение профессионального действия и только после этого выбирается форма совместной работы. Такая последовательность позволяет соотнести содержание деятельности школьного методического объединения с фактическими профессиональными запросами и условиями работы учителя, не сводя методическую поддержку к заранее заданному набору мероприятий.

В данной логике диагностика не является итоговой оценкой педагога, а служит средством обоснования содержания последующей профессиональной работы. Это согласуется с положением А.В. Молоковой о научно-методическом сопровождении методических объединений как условии эффективности их деятельности в контексте непрерывного профессионального развития педагогов [8, с. 538] и с выделяемыми В.В. Долбневым и др. информационно-аналитической, консультативной и образовательной функциями школьного методического объединения [5, с. 75]. Результативность такой работы целесообразно связывать не только с количеством проведенных мероприятий, но прежде всего с изменениями в профессиональных действиях учителя: расширением способов решения педагогических задач, повышением обоснованности методических решений и развитием способности самостоятельно анализировать возникающие проблемы.

Список литературы:

1. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Казань, 1999. – 22 с.
2. Алтыникова Н.В. Управление качеством педагогического образования на основе диагностики профессиональных дефицитов учителя: теоретико-методический аспект / Н.В. Алтыникова, А.В. Дорофеев, А.А. Музаев, С.Т. Сагитов // Психологическая наука и образование. – 2022. – Т. 27. – № 1. – С. 65–81. – DOI 10.17759/pse.2022270106.
3. Белолуцкая А.К. Профессиональные дефициты начинающих учителей московских школ / А.К. Белолуцкая, В.А. Мкртчян, Т.В. Щербакова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2022. – Т. 16. – № 1. – С. 55–77. – DOI 10.25688/2076-9121.2022.16.1.03.
4. Виноградова А.П. Профессиональные затруднения учителей и пути их преодоления // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2016. – № 182. – С. 85–92.
5. Долбнев В.В. Сопровождение профессиональной деятельности учителя в рамках школьного методического объединения / В.В. Долбнев, Н.А. Глушенко // Педагогическая перспектива. – 2024. – № 4 (16). – С. 73–79. – DOI 10.55523/27822559_2024_4(16)_73.
6. Ленкова А.А. Диагностика профессиональных затруднений и потребностей педагога как основание проектирования персонифицированной программы повышения квалификации / А.А. Ленкова, О.В. Петрова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2012. – № 4 (13). – С. 92–100.
7. Мазниченко М.А. Профессиональные затруднения учителя и возможности их преодоления средствами интеграции научных и вненаучных форм предъявления педагогической информации / М.А. Мазниченко, А.Н. Платонова // Наука и школа. – 2021. – № 1. – С. 157–168. – DOI 10.31862/1819-463X-2021-1-157-168.
8. Молокова А.В. Научно-методическое сопровождение методических объединений педагогов: от моделирования к реализации // Педагогический ИМИДЖ. – 2023. – Т. 17. – № 4 (61). – С. 538–547. – DOI 10.32343/2409-5052-2023-17-4-538-547.
9. Новопашина Л.А. Форсайт профессиональных затруднений учителей / Л.А. Новопашина, Е.Г. Григорьева, Д.В. Кузина // Образование и наука. – 2022. – Т. 24. – № 6. – С. 60–83. – DOI 10.17853/1994-5639-2022-6-60-83.
10. Шкерина Л.В. Профессиональные дефициты учителя математики и их причины // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2021. – Т. 56. – № 2. – С. 82–92. – DOI 10.25146/1995-0861-2021-56-2-274.