МЕХАНИЗМЫ ОСЛАБЛЕНИЯ И СОХРАНЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ГЕНЕРАТИВНЫМ ИСКУССТВЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

MECHANISMS OF WEAKENING AND PRESERVING STUDENT AGENCY IN INTERACTION WITH GENERATIVE ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN LEARNING ACTIVITIES

Vokhmyanina Anna Nikolaevna

Director of the Center for Competitive Research; Assistant, Department of Advertising, Public Relations and Linguistics, National Research University «Moscow Power Engineering Institute»,

Russia, Moscow

Dyurgerova Marina Markovna

Senior Lecturer, Department of Advertising, Public Relations and Linguistics, National Research University «Moscow Power Engineering Institute»,

 Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

Цель статьи состоит в теоретическом раскрытии механизмов ослабления и сохранения субъектной позиции студента при взаимодействии с генеративным ИИ (далее ИИ) и конкретизации педагогических условий, позволяющих учитывать эти механизмы при организации учебной деятельности. На основе анализа литературы и теоретического моделирования предложена функциональная модель распределения учебных действий между студентом и ИИ. Ослабление субъектной позиции связано с подменой учебной цели, передачей ИИ ориентировки, снижением контроля и размыванием ответственности. Её сохранение обеспечивается самостоятельным пониманием задачи, избирательным делегированием, проверкой, рефлексией и ответственностью. Конкретизировано значение трёх педагогических условий: встраивания ситуаций использования ИИ в учебные задачи, организации рефлексии и социально-педагогического сопровождения.

ABSTRACT

The article theoretically examines mechanisms that weaken or preserve student agency in interaction with generative AI (hereinafter referred to as AI). Based on literature analysis and theoretical modelling, a functional model of distributing learning actions between the student and AI is proposed. Agency weakens when the learning goal is replaced by product completion, task orientation is delegated, control decreases, and responsibility becomes blurred. It is preserved through independent task understanding, selective delegation, verification, reflection, and responsibility. The role of three pedagogical conditions is specified: embedding AI use in learning tasks, organizing reflection, and providing socio-pedagogical support.

Ключевые слова: субъектная позиция студента; генеративный искусственный интеллект; учебная деятельность; делегирование функций; самоконтроль учебной деятельности; рефлексия; ответственность.

Keywords: student agency; generative artificial intelligence; learning activity; delegation of functions; self-monitoring; reflection; responsibility.

Введение

Генеративный искусственный интеллект используется студентами при подготовке текстов, решении задач, поиске аргументов, программировании и выполнении проектных работ. В отличие от большинства традиционных цифровых средств он способен создавать связный и внешне завершённый продукт, который может быть непосредственно включён в учебную работу.

Педагогическая проблема не ограничивается возможными ошибками или нарушениями академической добросовестности. Генеративный ИИ позволяет делегировать технологии действия, ранее выполнявшиеся самим студентом, включая понимание задания, построение решения и оценку ответа. Поэтому внешне качественный учебный продукт не всегда свидетельствует о содержательной деятельности обучающегося.

Современные исследования показывают неоднозначное влияние генеративного ИИ на субъектную позицию студента. Технология поддерживает обратную связь, поиск вариантов и индивидуализацию работы, но может снижать самостоятельность и изменять распределение функций учебной деятельности [1; 2]. Поверхностные стратегии взаимодействия ориентированы преимущественно на получение продукта, тогда как глубокие предполагают анализ, проверку и переработку ответа [3]. Исследование автоматизированной поддержки также выявляет склонность обучающихся опираться на помощь ИИ, не осваивая поддерживаемый ею способ действия [4].

Рефлексивное взаимодействие с ИИ, предполагающее анализ и осмысленное использование его ответов, создаёт условия для перехода от некритичного принятия результата к его проверке и обоснованной переработке [5].

Следовательно, значение имеет не сам факт использования генеративного ИИ, а распределение учебных функций между студентом и технологией.

Цель статьи состоит в теоретическом раскрытии механизмов ослабления и сохранения субъектной позиции студента при взаимодействии с генеративным ИИ и конкретизации педагогических условий, позволяющих учитывать эти механизмы при организации учебной деятельности.

Исследование носит теоретико-аналитический характер. Использованы анализ научной литературы, сопоставление, обобщение и теоретическое моделирование. Основной научный результат представлен функциональной моделью перераспределения учебных действий между студентом и генеративным ИИ. Модель раскрывает логику ослабления и сохранения субъектной позиции и позволяет конкретизировать значение педагогических условий, при которых ИИ остаётся средством учебной деятельности, а студент сохраняет функции целеполагания, ориентировки, контроля и принятия ответственности.

Субъектная позиция студента при использовании генеративного ИИ

В отечественной дидактике субъектная позиция связывается с активным и ответственным отношением обучающегося к познанию. Е. Н. Селиверстова разграничивает субъектную позицию и субъектный опыт школьника. Если позиция характеризует отношение к познанию, то субъектный опыт включает освоенные ресурсы, позволяющие самостоятельно выбирать цели и способы действия, осуществлять рефлексию, самоорганизацию и принимать ответственность за познавательные решения [6].

Хотя данное положение сформулировано применительно к школьному обучению, его основные положения сохраняют значение и для высшего образования. При анализе субъектной позиции студента важно учитывать не только его отношение к учебной деятельности, но и способность самостоятельно действовать, контролировать результат и принимать решения.

Психологические исследования связывают метапознание и саморегулируемое обучение с целеполаганием, мониторингом понимания, оценкой результата и рефлексией стратегии [7; 8]. При взаимодействии с генеративным ИИ эти процессы особенно важны, поскольку внешний связный ответ может создавать впечатление понимания без способности самостоятельно воспроизвести логику решения.

В высшем образовании субъектная позиция рассматривается как фактор отношения студента к процессу и результатам обучения, выбора стратегии поведения и связи учебной деятельности с будущей профессией [9]. При использовании ИИ она проявляется в способности самостоятельно определять основания обращения к технологии, контролировать полученный результат и сохранять ответственность за итоговую работу.

Под субъектной позицией студента при взаимодействии с генеративным ИИ понимается способ организации учебной деятельности, при котором студент удерживает её цель, самостоятельно ориентируется в задаче, выбирает способ действия, определяет границы делегирования, контролирует результат, рефлексирует свои действия и отвечает за итоговый продукт.

Такое понимание не предполагает отказа от ИИ или обязательного самостоятельного выполнения всех операций. Субъектность проявляется в управлении взаимодействием со средством и сохранении контроля над основаниями решения.

Перераспределение функций между студентом и генеративным ИИ

Генеративный ИИ может выполнять две принципиально разные функции, выступая средством учебной деятельности или заместителем отдельных учебных действий.

В первом случае студент сам понимает задачу и выбирает способ работы, используя ИИ для уточнения, сравнения вариантов, предварительной проверки или выполнения вспомогательных операций. Полученный ответ остаётся промежуточным материалом для собственной деятельности.

Во втором случае технология задаёт понимание задачи, основной способ решения и критерии оценки результата. Участие студента может ограничиваться формулированием запроса, выбором варианта и редактированием, тогда как ключевые основания результата определяются системой.

Под механизмами ослабления или сохранения субъектной позиции понимаются процессы перераспределения функций учебной деятельности между студентом и генеративным ИИ, изменяющие степень самостоятельности, осознанности, контроля, рефлексии и ответственности обучающегося.

Предложенная модель имеет аналитический характер и не претендует на универсальную классификацию компонентов учебного действия.

Таблица 1.

Перераспределение функций учебной деятельности между студентом и генеративным ИИ

Механизмы ослабления и сохранения субъектной позиции

Подмена и сохранение учебной цели. Первый механизм связан со смещением цели от освоения знания или способа действия к получению продукта, пригодного для предъявления. Понимание способа его получения утрачивает самостоятельное значение, а проверка и анализ начинают восприниматься как необязательные затраты. Генеративный ИИ ускоряет выполнение задания, но не обязательно поддерживает обучение.

Субъектная позиция сохраняется, когда студент удерживает образовательную цель и оценивает использование ИИ с точки зрения её достижения. Признаками этого являются способность объяснить способ решения, выявить ограничения ответа и применить освоенный способ в изменённой ситуации.

Делегирование и сохранение ориентировки. Второй механизм возникает, когда студент передаёт ИИ понимание задачи и выбор способа действия, начиная работу с запроса к системе и принимая предложенную интерпретацию до самостоятельного анализа условия.

В результате он действует внутри готовой ориентировки и может не осознавать учтённые условия, исходные допущения и причины выбора конкретного способа. Полученный результат не становится освоенным способом деятельности. Субъектная позиция сохраняется, если студент сначала анализирует задачу и лишь затем определяет, какая помощь ему необходима.

Снижение и поддержание контроля. Третий механизм связан с внешней убедительностью сгенерированного результата. Связный текст, знакомая терминология или последовательное решение могут создавать ощущение понятности и правильности без содержательной проверки.

Контроль познавательной деятельности предполагает, что студент отслеживает собственное понимание, выбирает способ работы и оценивает результат [7; 8]. Доступность готового объяснения может снижать потребность в этих действиях и создавать ложную уверенность. При этом улучшение непосредственно выполняемого задания с помощью ИИ не всегда сопровождается сопоставимым освоением знаний и переносом способа действия [10].

Субъектная позиция поддерживается, если студент сопоставляет ответ с условиями задачи, учебными материалами, расчётами и надёжными источниками, выявляет слабые места рассуждения и может объяснить, почему результат принят, изменён или отклонён.

Размывание и принятие ответственности. Четвёртый механизм связан с расхождением между созданием и предъявлением результата. Ответ формируется генеративным ИИ, но включается студентом в собственную работу, поэтому обнаруженная ошибка может восприниматься как ошибка технологии, а не как следствие недостаточной проверки.

Однако ИИ не принимает решение о предъявлении ответа. Ответственность сохраняется за студентом и предполагает осознанный отбор, проверку, переработку, соблюдение учебных требований и готовность обосновать итоговый результат.

Механизмы взаимосвязаны. Подмена цели снижает потребность в самостоятельной ориентировке, её передача ослабляет основания контроля, а недостаточный контроль способствует размыванию ответственности. Сохранение субъектной позиции строится в обратной логике. Удержание цели поддерживает ориентировку, ориентировка задаёт критерии проверки, а проверка и рефлексия обеспечивают ответственное решение.

Педагогические условия сохранения субъектной позиции студента

Первым педагогическим условием является встраивание ситуаций использования генеративного ИИ в учебные задачи. Ответ ИИ рассматривается не как готовое решение, а как материал для анализа, проверки, сопоставления с учебными источниками, переработки или отклонения. Такое построение задания препятствует подмене учебной цели получением готового продукта и сохраняет за студентом ориентировку в задаче, выбор способа действия и принятие итогового решения.

Вторым педагогическим условием выступает организация рефлексии процесса взаимодействия с ИИ. Студент фиксирует, что именно было поручено системе, какие действия он выполнил самостоятельно, как проверял полученный результат и почему принял, исправил или отклонил ответ. Рефлексия делает распределение функций между студентом и ИИ осознанным, поддерживает контроль и препятствует незаметной передаче технологии ключевых учебных действий.

Третьим педагогическим условием является социально-педагогическое сопровождение использования ИИ в учебной деятельности. Преподаватель задаёт правила работы с генеративным ИИ, обсуждает допустимые границы делегирования, организует обратную связь и включает проверку и авторское объяснение в оцениваемый результат. Это поддерживает ответственность студента за итоговую работу и закрепляет его позицию как автора принятого решения.

В совокупности эти условия направлены на сохранение субъектной позиции студента при взаимодействии с генеративным ИИ. Первое условие поддерживает самостоятельное действие с результатом ИИ, второе обеспечивает осознание распределения функций и оснований решения, третье задаёт нормативные и коммуникативные рамки ответственного использования технологии.

Заключение

Генеративный ИИ может поддерживать или ослаблять субъектную позицию студента. Определяющим является не сам факт его использования, а распределение функций между обучающимся и технологией.

Ослабление происходит, когда учебная цель заменяется получением готового продукта, понимание задачи и выбор способа передаются ИИ, контроль сокращается, а ответственность переносится на систему. Сохранение субъектной позиции обеспечивается удержанием цели, самостоятельной ориентировкой, осознанным делегированием отдельных операций, проверкой результата, рефлексией и ответственностью.

Педагогическая задача высшего образования состоит не в максимальном ограничении генеративного ИИ, а в реализации условий, при которых студент сохраняет целеполагание, ориентировку, контроль и ответственность. Встраивание ситуаций использования ИИ в учебные задачи, организация рефлексии и социально-педагогическое сопровождение препятствуют действию выявленных механизмов ослабления и создают основания для сохранения субъектной позиции студента при взаимодействии с технологией.

Список литературы:

1. Развитие субъектности студентов при взаимодействии с генеративным искусственным интеллектом: систематизация научных представлений / Д. С. Гнедых, Н. В. Бордовская, Е. А. Кошкина, С. Т. Посохова, М. А. Хромова, М. П. Исхакова // Образование и наука. 2025. Т. 27, № 8. С. 9–34. DOI: 10.17853/1994-5639-2025-8-9-34.
2. Чопик О. А. Искусственный интеллект как фактор трансформации субъектной позиции студентов в высшем образовании // Высшее образование в России. 2025. Т. 34, № 8–9. С. 54–73. DOI: 10.31992/0869-3617-2025-34-8-9-54-73.
3. From Surface to Deep Learning Approaches with Generative AI in Higher Education: An Analytical Framework of Student Agency / Y. Yang, J. Luo, M. Yang, R. Yang, J. Chen // Studies in Higher Education. 2024. Vol. 49, no. 5. P. 817–830. DOI: 10.1080/03075079.2024.2327003.
4. Impact of AI Assistance on Student Agency / A. Darvishi, H. Khosravi, S. Sadiq, D. Gašević, G. Siemens // Computers & Education. 2024. Vol. 210. Article 104967. DOI: 10.1016/j.compedu.2023.104967.
5. Вохмянина А. Н. Рефлексивное взаимодействие с искусственным интеллектом как основа формирования критического мышления студентов энергетического вуза // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2026. № 2 (84). С. 76–84. DOI: 10.66300/2307-3241-2026-84-2-76-84.
6. Селиверстова Е. Н. Понятие «субъектный опыт школьников» как ресурс развития современного дидактического знания // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2019. № 39 (58). С. 21–29.
7. Ахмеджанова Д. Р. Измерение метапознания и саморегулируемого обучения: обзор инструментов и практик // Современная зарубежная психология. 2025. Т. 14, № 4. С. 18–26. DOI: 10.17759/jmfp.2025140402.
8. Борзова Т. В., Каменева-Любавская Е. Н. Развитие метакогнитивных умений студентов вуза как ресурс понимания текстов в цифровом образовательном пространстве // Психолого-педагогические исследования. 2025. Т. 17, № 2. С. 69–85. DOI: 10.17759/psyedu.2025170205.
9. Емельянова И. Н., Теплякова О. А., Тепляков Д. О. Субъектная позиция студента как условие успешности профессионального обучения // Высшее образование в России. 2024. Т. 33, № 5. С. 9–30. DOI: 10.31992/0869-3617-2024-33-5-9-30.
10. Beware of Metacognitive Laziness: Effects of Generative Artificial Intelligence on Learning Motivation, Processes, and Performance / Y. Fan, L. Tang, H. Le, K. Shen, S. Tan, Y. Zhao, Y. Shen, X. Li, D. Gašević // British Journal of Educational Technology. 2025. Vol. 56, no. 2. P. 489–530. DOI: 10.1111/bjet.13544.