ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ТЕЛЕСНОСТИ В СПОРТИВНОМ И БАЛЕТОМ ОБРАЗОВАНИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

PEDAGOGICAL MODELS OF EMBODIMENT IN BALLET AND SPORTS EDUCATION: A COMPARATIVE ANALYSIS

Fomkin Alexey Viktorovich

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Fomkin Ballet Academy,

USA, California, San Francisco

АННОТАЦИЯ

В современной науке проблема телесности активно разрабатывается в философии, психологии, культурологии и социологии, однако её педагогическое осмысление остаётся недостаточно разработанным. Существующие подходы преимущественно рассматривают телесность как способ человеческого бытия, форму субъективного опыта или продукт социокультурных практик, тогда как её роль в качестве результата целенаправленного образовательного процесса изучена недостаточно. Особый интерес представляет сравнительный анализ телесности в спортивном и балетном образовании как различных моделях педагогического формирования человека. Цель. Обосновать телесность как педагогическую категорию и выявить специфику её формирования в спортивном и балетном образовании на основе сравнительного анализа. Метод. Методологическую основу исследования составили педагогико-антропологический, системный и сравнительный подходы. Использовались методы теоретического анализа научной литературы, сравнительно-педагогического анализа, моделирования и концептуализации. Результат. Установлено, что телесность может рассматриваться как самостоятельная педагогическая категория, представляющая собой единство функционального, формообразующего и переживаемого измерений. Разработана концептуальная модель телесности, позволяющая анализировать различные образовательные практики. Сравнительный анализ показал, что спортивная телесность ориентирована преимущественно на эффективность действия и достижение результата, тогда как балетная телесность направлена на формирование художественно организованного тела как носителя эстетического смысла и сценического образа. На основании выявленных различий предложен подход к типологии педагогически формируемых телесностей. Установлено, что различия между данными моделями телесности обусловлены не только спецификой деятельности, но и различными педагогико-антропологическими основаниями образовательных систем. Вывод. Введено педагогическое понимание телесности как образовательного результата, разработана трёхкомпонентная модель телесности, предложены основания типологии педагогически формируемых телесностей и обоснована связь между типом телесности и антропологическим идеалом образовательной системы. Полученные результаты могут быть использованы при разработке теоретических основ педагогики спорта, балетной педагогики, программ профессиональной подготовки, а также в дальнейших исследованиях телесности в образовании.

ABSTRACT

The problem of embodiment is actively explored in contemporary philosophy, psychology, cultural studies, and sociology; however, its pedagogical interpretation remains insufficiently developed. Existing approaches primarily consider embodiment as a mode of human existence, a form of subjective experience, or a product of sociocultural practices, whereas its role as an outcome of purposeful educational processes has received limited attention. Of particular interest is a comparative analysis of embodiment in sports and ballet education as distinct models of pedagogical human development. The study aims to substantiate embodiment as a pedagogical category and to identify the specific features of its formation in sports and ballet education through comparative analysis. Methods. The study is based on pedagogical-anthropological, systemic, and comparative approaches. The research methods included theoretical analysis of scholarly literature, comparative pedagogical analysis, modeling, and conceptualization. Results. The findings demonstrate that embodiment can be regarded as an independent pedagogical category representing the unity of functional, form-giving, and lived dimensions. A conceptual model of embodiment was developed, enabling the analysis of various educational practices. Comparative analysis revealed that sports embodiment is primarily oriented toward the efficiency of action and achievement of results, whereas ballet embodiment is aimed at the formation of an artistically organized body as a carrier of aesthetic meaning and stage image. Based on the identified differences, an approach to the typology of pedagogically formed embodiments is proposed. It was established that the differences between these models of embodiment are determined not only by the specific nature of the activity itself but also by the distinct pedagogical-anthropological foundations of the respective educational systems. Conclusion. The study introduces a pedagogical understanding of embodiment as an educational outcome, develops a three-dimensional model of embodiment, proposes the foundations for a typology of pedagogically formed embodiments, and substantiates the relationship between the type of embodiment and the anthropological ideal underlying a particular educational system. The results may be applied in the development of theoretical foundations of sports pedagogy, ballet pedagogy, professional training programs, and further research on embodiment in education.

Ключевые слова: телесность, педагогическая категория, балетная педагогика, спортивная педагогика

Keywords: embodiment, pedagogical category, ballet pedagogy, sports pedagogy

В последние десятилетия вопросы телесности занимают всё более значительное место в гуманитарном знании. Тело рассматривается философами, социологами, культурологами, психологами как сложный феномен, включающий биологические, социальные и субъективно переживаемые измерения. Вместе с тем в педагогике, несмотря на очевидную важность тела в ряде образовательных практик, прежде всего, в спорте и хореографии, отсутствует его целостное теоретическое осмысление. Телесность, как правило, оказывается либо редуцированной к физиологическим и функциональным характеристикам, либо рассматривается через призму психологических и социокультурных аспектов, не образующих единой аналитической рамки.

Особенно остро данная проблема проявляется в тех областях образования, где тело выступает не просто средством деятельности, но её основным инструментом и результатом. К их числу относятся спортивное и балетное образование. Несмотря на близость, связанную с высокой степенью телесной вовлечённости, данные практики демонстрируют принципиально различные способы организации тела. В спортивной педагогике тело преимущественно рассматривается как функциональный ресурс, подлежащий развитию, оптимизации и контролю в целях достижения результата. В балетной педагогике, напротив, тело выступает как объект формообразования, подчинённый эстетическим требованиям, канону и задаче художественного выражения.

В статье представлены результаты теоретического анализа категории телесности в спортивном и балетном образовании. Целью проведённого исследования являлось выявление и теоретическое обоснование различий модусов телесности в данных образовательных практиках. В соответствии с поставленной целью были решены следующие задачи: проанализированы существующие подходы к пониманию телесности и их ограничения; осуществлён сравнительный анализ телесности в спорте и балете; выявлены различия моделей телесности; предложена концептуальная модель, позволяющая описать данные различия.

Научная новизна исследования заключается в: разработке трёхкомпонентной модели педагогической категории телесности, включающей функциональное, формообразующее и переживаемое измерения; выявлении педагогико-антропологических оснований различий между спортивной и балетной телесностью; рассмотрении спортивной и балетной телесности как частных случаев более общей типологии педагогически формируемых телесностей.

Таким образом, данная работа направлена на уточнение статуса телесности в педагогике и расширение её категориального аппарата за счёт интеграции различных подходов к пониманию тела, что открывает перспективы для дальнейших исследований.

Если в классической европейской философии тело преимущественно рассматривалось как биологический объект или материальная оболочка субъекта, то современная гуманитарная наука всё чаще понимает его как активное основание человеческого опыта, познания, коммуникации и культурного существования. В результате сформировалось междисциплинарное направление исследований, объединяемое понятиями body studies (исследования тела) и embodiment studies (исследования воплощённости или телесно переживаемого опыта).

Истоки такого понимания телесности связаны с феноменологической традицией. В работах М. Мерло-Понти (Maurice Merleau-Ponty) [1] и др. тело перестало пониматься как объект, принадлежащий субъекту и рассматривается как способ человеческого присутствия в мире. Согласно его концепции человек существует через тело, воспринимает окружающую действительность посредством телесного опыта и строит отношения с миром через движение и действие. Именно феноменология заложила основы для последующего развития концепции embodiment, получившей широкое распространение в психологии, антропологии, педагогике и исследованиях искусства.

Существенный вклад в развитие теории телесности внесли представители социальной антропологии и социологии тела. Значительное влияние оказала концепция П. Бурдье (Pier Bourdieu), рассматривавшего тело как форму инкорпорированного социального опыта (habitus), формирующегося в процессе социализации и образовательных практик. В этой перспективе телесность стала пониматься как результат усвоения культурных норм, профессиональных требований и способов действия, закрепляющихся в телесных практиках [2].

В работах Т. Чордас (Thomas Csordas) [3] и др. категория embodiment стала методологическим принципом изучения человека. Исследователь рассматривает тело как фундаментальное условие культурного опыта. В свою очередь социологи Б. Тернер (Bryan Turner) [4] и К. Шиллинг (Chris Shilling) и др. [5] показали, что тело формируется под воздействием социальных институтов, образовательных практик, культурных норм и профессиональных требований. Телесность начинает пониматься как результат сложного взаимодействия биологических, социальных и культурных факторов.

В последние годы проблематика телесности получает активное развитие в международных исследованиях образования, спорта и искусства. В педагогике активно развивается embodied learning (телесно-воплощённое познание), рассматривающее обучение как процесс, в котором познавательные, эмоциональные и двигательные компоненты образуют единую систему. Если ранние embodiment studies (телесно-воплощённое обучение) были преимущественно сосредоточены на философском и социокультурном осмыслении тела, то современные работы всё чаще обращаются к анализу механизмов педагогического формирования телесного опыта и его роли в образовательном процессе.

Исследователи подчёркивают [6;7], что усвоение знаний не может рассматриваться исключительно как когнитивный процесс, поскольку тело выступает непосредственным участником образовательной деятельности и оказывает влияние на формирование мышления, восприятия и опыта обучающегося. В работах М. Торберн (Malkolm Thorburn) [6] и С. Столц (Steven Stolz) [8] и др. особое внимание уделяется связи телесности с формированием привычек, практического знания и образовательного опыта, что позволяет рассматривать телесное развитие как неотъемлемый компонент образования

Важно отметить, что коллективные монографии и систематические обзоры также играют существенную роль в формировании современного поля исследований телесности в образовании. В издании «Movement Matters: Embodied Cognition in Education» («Движение имеет значение: как воплощённое познание влияет на преподавание и обучение») под редакцией Ш. Макрин (Sheila Macrine) регулярно рассматриваются вопросы интеграции движения, восприятия и мышления в образовательной практике, а также перспективы разработки педагогических моделей на основе принципов embodied learning (воплощенное познание) [9].

Современные исследователи отмечают, что телесно ориентированные подходы могут быть эффективны не только в традиционно «двигательных» дисциплинах, но и в областях, связанных с абстрактным мышлением. Так, Д. Абрахамсон (Dor Abrahamson) [10] показывает, что использование принципов embodied design (воплощённое проектирование) в обучении математике способствует более глубокому пониманию материала за счёт интеграции движения, восприятия и когнитивных процессов.

Особое значение имеет идея того, что образовательные системы конструируют определённые типы телесности. В англоязычной литературе данное направление получило развитие в рамках концепции body pedagogy (телесная педагогика), объединяющей практики, посредством которых обучающийся осваивает специфические способы движения, восприятия, чувствования и отношения к собственному телу. В этом контексте обучение рассматривается как процесс формирования особой телесной культуры.

Наиболее активно данная проблематика разрабатывается в исследованиях спорта и танца.

В исследованиях спорта спортивная деятельность рассматривается как особая форма телесного существования. Ж. Аллен-Коллинсон (Jacquelyn Allen-Collinson) анализирует спортивное тело через призму феноменологии как переживаемое тело (lived body), формирующееся в процессе двигательной практики и спортивного опыта [11]. Н. Ронкайнен (Noora Ronkainen) и Т. Рыба (Tatiana Ryba) показывают, что спортивная деятельность участвует в конструировании личностной и телесной идентичности спортсмена, а телесный опыт становится важнейшим компонентом профессионального самоопределения [12]. При этом подчёркивается, что спортивная телесность представляет собой не только совокупность физических качеств, но и результат культурных и педагогических практик, направленных на достижение эффективности действия.

В исследованиях спорта телесность обычно рассматривается через категории физической эффективности, мастерства, спортивной идентичности и достижения результата. Спортивная деятельность предполагает систематическое совершенствование физических возможностей человека, а тело спортсмена становится объектом постоянной тренировки, контроля и оценки. При этом современные авторы всё чаще обращаются к субъективному опыту спортсмена. Развивается феноменология спорта, исследующая переживание движения, телесного усилия, риска, боли и достижения.

В работах Д. Кирка (David Kirk), Р. Тиннинга (Richard Tinning) [13] и др. подчёркивается, что спортивное образование формирует специфический тип телесности, ориентированный на функциональность. Ценность тела определяется его способностью выполнять определённые действия, достигать высоких результатов и обеспечивать соревновательное превосходство. Даже эстетически ориентированные виды спорта, такие как фигурное катание или художественная гимнастика, в итоге подчинены логике спортивного результата, измеряемого через систему соревнований и оценивания.

Отдельное направление исследований связано с изучением телесности в танцевальном и художественном образовании, в котором представлено иное понимание телесности. Здесь танец рассматривается как пространство формирования специфического телесного опыта, в котором тело выступает одновременно инструментом деятельности, средством коммуникации и носителем художественного смысла [14;15;16]. Исследования показывают, что танцевальное образование способствует развитию телесной чувствительности, рефлексии и профессиональной идентичности обучающихся, а процесс освоения движения связан не только с приобретением технических навыков, но и с формированием особого способа переживания собственного тела.

Начиная с работ С. Фралей (Sondra Fraleigh) [17], М. Шитс-Джонстон (Maxine Sheets-Johnstone) [18] и С. Фостер (Susan Foster) [19], тело танцовщика рассматривается не только как средство движения, но и как пространство художественного выражения. Танец понимается как особая форма телесного знания, в которой движение становится способом создания смысла. В отличие от спорта, где движение оценивается прежде всего с точки зрения эффективности, в танце движение приобретает эстетическую, символическую и коммуникативную ценность. Танцовщик не использует тело как внешний инструмент, подобно тому, как музыкант использует музыкальный инструмент. В танце тело одновременно является субъектом действия, средством выражения и объектом художественного восприятия. Именно поэтому многие авторы рассматривают танец как уникальную форму embodied knowledge (воплощённого знания), в которой познание осуществляется через движение, а не через вербальные или абстрактные структуры.

Особое место в зарубежной литературе занимает изучение телесности в классическом балете, которое прошло заметную эволюцию. В работах 2000-х гг. С. Уэйнрайта (Steven Wainwright), Б. Тёрнера (Bryan Turner) [20;21] и Э. Томас (Helene Thomas) [22] и др. балетное тело анализировалось как объект профессиональной дисциплины, социального контроля и институционального конструирования, а также исследовалось влияние профессиональных требований на идентичность, старение и карьеру артистов балета. В трудах 2010-х гг. Г. Алексиаса и Э. Димитропулу (George Alexias, Elina Dimitropoulou) [23], С. Мюллер (Sophie Müller) [24] и др. интерес постепенно сместился к изучению воплощённого опыта (embodiment experience), субъективного переживания движения, феноменологии танца, к осмыслению тела как носителя художественного знания и культурной памяти. Современные исследования 2020-х гг. А. Миуры и Х. Сэки (Atsushi Miura, Hiroaki Seki) [25], Чинг-И Лю (Ching-I Liu) [26], Л. Цициу (Lina Tsitsou) [27] и др. развивают эти подходы в русле теории воплощённого познания (embodied cognition) и обучения (embodied learning), рассматривая балетную педагогику как процесс формирования профессиональной телесности, в котором движение, тактильное взаимодействие педагога и обучающегося, телесная рефлексия и художественная деятельность выступают одновременно механизмом и результатом обучения. Наряду с этим всё большее внимание уделяется проблемам телесной субъектности, преодоления самообъективации, формирования агентности танцовщика и педагогическим условиям целостного развития личности артиста балета. Таким образом, современная зарубежная наука рассматривает балетную телесность как сложный педагогический, культурный и экзистенциальный феномен, объединяющий физическое, когнитивное, эмоциональное и художественное измерения.

Современные исследования всё чаще обращаются к проблемам идентичности артиста балета [28;29]. Тело рассматривается как важнейший элемент профессионального самосознания и личностного самоопределения. В отличие от спортивной деятельности, где физические качества выступают преимущественно средством достижения результата, в балете телесность становится частью художественной личности исполнителя. Эстетические характеристики тела приобретают самостоятельную ценность и оказываются неотделимыми от профессиональной подготовки.

Таким образом, современная зарубежная гуманитарная наука демонстрирует возрастающий интерес к педагогическим аспектам телесности и признаёт её значимость для процессов обучения, профессионального становления и формирования идентичности. Анализ публикаций показывает, что большинство исследований посвящено отдельным аспектам телесного опыта в образовании в рамках двух педагогических моделей. Спортивная педагогика ориентирована преимущественно на создание функционального тела, способного эффективно решать соревновательные задачи. Балетная педагогика направлена на формирование художественной телесности, в которой физическая функция подчинена эстетическому смыслу и художественному выражению. При этом тело в балете рассматривается не только как инструмент действия, но и как носитель культурной памяти, символических значений и субъективного опыта. Данное различие позволяет рассматривать категорию телесности как перспективное основание для сравнительно-педагогического анализа спорта и балета.

Вопрос о телесности как самостоятельной педагогической категории, позволяющей осуществлять сравнительный анализ различных образовательных систем и результатов педагогического формирования тела, остаётся разработанным недостаточно. Мало изучены также различия между моделями телесности, формируемыми в различных видах профессионального образования.

В российской науке проблема телесности разрабатывается в философии, психологии, культурологии, социологии и теории физической культуры. Исследования телесности как самостоятельной педагогической категории остаются немногочисленными и носят преимущественно фрагментарный характер.

Предпосылки современного понимания телесности можно обнаружить уже в работах Н.А. Бернштейна, посвящённых физиологии активности и построению движений. Исследователь показал, что движение представляет собой не механическую реакцию организма, а сложный процесс взаимодействия тела, сознания и среды. Хотя понятие телесности в его работах не используется, заложенные им представления о двигательном действии как целостном процессе оказали значительное влияние на последующие исследования телесного опыта.

Наиболее активно категория телесности разрабатывалась в отечественной психологии. В.П. Зинченко [29] рассматривает телесность как особую область человеческого существования, связывающая физиологические, психические и культурные процессы. Исследователь подчёркивает невозможность сведения человека ни к телу, ни к сознанию, рассматривая телесность как пространство их взаимопроникновения. В данной логике тело выступает не только объектом восприятия, но и активным участником формирования субъективного опыта.

Близкие идеи представлены в работах А.Ш. Тхостова [30], посвящённых психологии телесности и телесного опыта. Исследователь показывает, что восприятие собственного тела является не непосредственным отражением физиологических процессов, а результатом сложного психологического и культурного опосредования. Телесность рассматривается как важный компонент самосознания личности и её взаимодействия с окружающим миром.

Значительный вклад в развитие отечественной теории телесности внесла И.М. Быховская [31]. Она предложила взгляд на телесность как социокультурный феномен и выделила три уровня её организации: природное, социальное и культурное тело. Эта концепция позволила преодолеть биологизаторские трактовки тела и рассматривать его как результат взаимодействия природных, социальных и культурных факторов. Особое значение для педагогических исследований имеет категория культурного тела, поскольку именно на этом уровне телесность становится объектом целенаправленного формирования и трансформации.

Особое направление составляют исследования телесности в спорте. В работах Г.Д. Горбунова [32], И.Н. Димуры [33;34], А.М. Астраханцевой [35] и др. анализируются особенности телесного опыта спортсменов, механизмы формирования двигательных навыков, роль проприоцептивных ощущений и специфика телесного самосознания в спортивной деятельности. Особый интерес представляет концепция так называемых «спортивных чувств», посредством которых спортсмен воспринимает и регулирует собственные движения. Данные исследования показывают, что телесность в спорте не сводится к физиологическим характеристикам и включает субъективно переживаемые компоненты, обеспечивающие управление двигательной деятельностью.

В последние годы проблема телесности всё чаще начинает рассматриваться в контексте образования. Так, А.Г. Егоров и В.А. Пегов [36] обосновывают возможность рассмотрения телесности как основания педагогической системы, подчёркивая её значение для организации образовательного процесса. Д.А. Севостьянов, Е.В. Лисецкая и Т.В. Павленко [37] исследуют проблему телесного идеала в художественном образовании и показывают, что образовательные практики неизбежно связаны с формированием определённых представлений о теле и его культурно значимых характеристиках. Авторы подчёркивают значимость телесного опыта обучающихся для развития познавательных процессов, пространственного мышления, мотивационной сферы и межличностного взаимодействия.

В целом, в отечественной научной литературе телесность чаще всего рассматривается либо как форма субъективного опыта, либо как социокультурный феномен, либо как объект психологического исследования. Практически не разработана проблема телесности как результата целенаправленного педагогического формирования, не изучены механизмы интеграции функциональных, формообразующих и субъективно переживаемых аспектов телесности в образовательном процессе.

Таким образом, отечественные исследования создали важные философские, психологические и социокультурные основания для изучения телесности, однако вопрос о её статусе как самостоятельной педагогической категории остаётся открытым. Это обусловливает необходимость разработки интегративного подхода, позволяющего рассматривать телесность как единство формирования, функционирования и переживания, возникающее в процессе образования и воспитания.

 Методологическую основу исследования составили теоретический анализ научной литературы, методы теоретико-педагогического, сравнительно-педагогического анализа и моделирования. Эмпирическую базу составили результаты анкетирования и интервью с артистами балета и педагогами (52 респондента). Использован также профессиональный опыт автора и элементы включённого наблюдения. Исследование выполнено в рамках научной специальности 5.8.1 «Общая педагогика, история педагогики и образования». Полученные результаты не исчерпывают исследуемую проблему, обозначая направление дальнейших исследований.

Под телесностью в педагогическом контексте автором понимается интегральное качество человеческого тела, формируемое в процессе воспитания и обучения и включающее функциональные, структурно-формообразующие и субъективно переживаемые характеристики. В данной статье это определение используется в качестве основы сравнительного анализа. Подробное теоретическое обоснование телесности как педагогической категории представлено в отдельном исследовании.

С позиций теории воплощённого познания (embodied learning) телесность выступает условием и механизмом процесса обучения. Знание формируется не вне тела и не посредством простого усвоения информации, а через телесно опосредованное взаимодействие человека с окружающей средой. В связи с этим спортивная и балетная педагогика являются областями образования, в которых обучение осуществляется преимущественно через организацию телесного опыта. Именно поэтому телесность здесь следует рассматривать как самостоятельную педагогическую категорию, определяющую содержание, методы и результаты образовательного процесса [19;38;28].

Гипотеза исследования заключается в том, что в спортивном и балетом образовании телесность выступает педагогическим выражением антропологического идеала образовательной системы. Вследствие этого различные педагогические системы формируют различные типы телесности. Этот требует обращения к более широкому контексту педагогической антропологии, рассматривающей образование как процесс, основанный на определённом представлении о человеке и возможностях его развития (К.Д. Ушинский [39]; Б.М. Бим-Бад [40] и др.). Именно этим определяются цели образования, содержание подготовки, методы педагогического воздействия и критерии оценки результатов.

С позиций педагогической антропологии телесность не ограничивается биологическими характеристиками тела человека, а выступает способом реализации антропологического идеала, лежащего в основе конкретной образовательной системы. Иными словами, различные модели образования формируют различные типы телесности в зависимости от того, какой образ человека рассматривается в качестве нормативного.

Так, в спортивной педагогике человек преимущественно понимается как субъект достижения результата. Соответственно образовательный процесс ориентирован на развитие физических качеств, повышение эффективности двигательной деятельности и достижение максимальной результативности. Телесность в данном случае формируется прежде всего как функциональный ресурс, обеспечивающий успешное выполнение деятельности.

В художественном образовании антропологические основания имеют иной характер. Здесь человек рассматривается не только как субъект действия, но и как субъект выражения и творчества. Телесность становится средством художественной коммуникации, способом воплощения культурных смыслов и эстетических ценностей. Особенно отчётливо это проявляется в балетном образовании, где тело одновременно объект педагогического формирования, инструмент художественной деятельности и носитель сценического образа.

Следовательно, различия между спортивной и балетной телесностью обусловлены не только особенностями учебно-тренировочного образовательного процесса, но и педагогико-антропологическими основания соответствующих систем подготовки. Подобный подход позволяет перейти от описания отдельных телесных характеристик к анализу механизмов их возникновения и педагогического воспроизводства. Телесность становится не только результатом обучения, но и индикатором тех представлений о человеке, которые разделяет и воспроизводит образовательная система.

В педагогическом процессе телесность предстаёт как результат взаимодействия трёх измерений:

1. Функционального (functional embodiment), связанного с развитием двигательных возможностей, координации, силы, выносливости и других параметров, обеспечивающих эффективность действия;
2. Формообразующего (form-giving embodiment), выражающегося в структурной организации тела, его пропорциях, линиях, пластике и визуальной выразительности;
3. Переживаемого (lived embodiment), включающего телесные ощущения, чувство тела, телесную идентичность, телесный образ, субъективный опыт проживания собственного движения и другие аспекты.

Функциональное измерение связано со способностью тела выполнять определённые действия и обеспечивать эффективность деятельности. В образовательном процессе оно проявляется через развитие двигательных качеств и формирование навыков, совершенствование координации и освоение способов управления движением. Наиболее отчётливо данное измерение представлено в спортивной подготовке, где телесность оценивается через показатели силы, быстроты, выносливости, точности и результативности действий.

Формообразующее измерение отражает культурно и педагогически обусловленные представления о желаемой организации тела. Оно включает эстетические нормы, профессиональные требования, телесные идеалы и способы их воплощения в образовательном процессе. В отличие от функционального измерения, ориентированного на эффективность действия, формообразующее измерение связано с внешним обликом тела, его пластической организацией и символическим значением. В художественном образовании именно данный аспект приобретает особую значимость, поскольку тело становится носителем эстетического смысла и художественного образа.

Переживаемое измерение характеризует субъективную сторону телесности. Оно включает образ собственного тела, телесное самосознание, ощущения, переживания и индивидуальный опыт существования в теле. В педагогическом процессе данный аспект проявляется через формирование специфического отношения к собственному телу, развитие телесной чувствительности, осознание двигательных действий и переживание результатов деятельности. Без данного измерения телесность оказывается сведённой к совокупности внешне наблюдаемых характеристик и теряет свою субъективную составляющую.

Каждое из этих измерений отражает особый аспект педагогического формирования тела и не может рассматриваться изолированно от других. Именно их единство позволяет рассматривать телесность как особый тип образовательного результата, не редуцируемый к традиционным педагогическим категориям обучения, воспитания и развития. Последние фиксируют либо процессуальную сторону образования, либо его общие результаты, но не позволяют описать специфическую целостность телесного опыта, формируемого в практиках, ориентированных на работу с телом (спорт, балет).

Следует подчеркнуть, что в реальной образовательной практике любое педагогическое воздействие одновременно затрагивает функциональные возможности тела, его форму и субъективное переживание. Однако соотношение указанных компонентов может существенно различаться в зависимости от целей и задач конкретной образовательной системы.

Данное положение согласуется с современными концепциями воплощённого обучения (embodiment studies), согласно которым познавательные процессы возникают в единстве двигательной активности, чувственного опыта, эмоционального переживания и взаимодействия с образовательной средой [6;9;28]. В этой связи телесность предстаёт одним из механизмов образовательного процесса и педагогически организованным единством функции, формы и переживания тела.

Вышеуказанное позволяет представить телесность как динамическую систему (см. рисунок № 1).

Рисунок 1. Концептуальная модель модусов телесности в спорте и балете

На рисунке № 1 формирование телесности в педагогической реальности описывается двумя взаимосвязанными осями.

Ось Х отражает соотношение функции и формы. На левом полюсе располагается модус функциональной организации тела, ориентированный на эффективность действия и достижение результата. На правом – модус формообразующей организации, связанной с эстетической, символической и выразительной стороной телесности.

Ось Y отражает соотношение контроля и переживания. Нижний полюс характеризует модус дисциплинарных и регулятивных механизмов формирования тела, верхний – модус субъективного проживания телесного опыта, сознания и идентичности.

Пересечение данных координат образует пространство различных модусов телесности, возникающих в образовательных практиках. Особое место в них занимает контроль, понимаемый как система дисциплинарных, регулятивных и нормативных воздействий на тело. Контроль не является самостоятельным компонентом телесности наряду с функцией, формой и переживанием, однако выступает механизмом их формирования и организации.

Предложенная модель носит эвристический характер и позволяет рассматривать спортивную и балетную телесность как идеальные типы, между которыми располагается широкий спектр гибридных форм организации телесного опыта. Тем самым она может служить методологической основой для сравнительного анализа различных педагогических систем, основанных на двигательной деятельности.

В координатах предлагаемой модели спортивная и балетная педагогики выступают как различные модусы телесности, соотносящиеся с различными типами телесной идентичности. Диагональная ось отражает возрастание степени интеграции телесности, позволяя интерпретировать переход от инструментальных к формообразующим формам телесного существования.

Представленная модель не исчерпывается двумя полюсами – спортивной и балетной телесностью. Помимо них она предполагает существование промежуточных и смешанных форм организации телесности. Так, гибридные модусы телесности объединяют функциональную направленность с выраженным переживанием телесного опыта. К ним могут быть отнесены современные танцевальные практики, боевые искусства, некоторые виды сценического спорта и иные формы двигательной деятельности, в которых эффективность действия сочетается с рефлексией, самовыражением и субъективным проживанием движения.

Дисциплинарно-формообразующие модусы характеризуются доминированием контроля и нормативного формирования телесной формы при относительно невысокой значимости переживания как самостоятельной ценности. Их основной задачей выступает конструирование тела в соответствии с заданным нормативом посредством дисциплины, повторения и регламентации. К данной группе могут быть отнесены отдельные системы строевой подготовки, модельная индустрия, некоторые направления фитнеса и телесно-дисциплинарные практики, ориентированные преимущественно на достижение внешне заданного телесного стандарта.

Сравнительный анализ показывает, что категория телесности в балетной и спортивной педагогике наполнены различным содержанием. Это касается антропологического статуса тела, его функций, критериев оценки, способов репрезентации и механизмов педагогического воздействия. Иными словами, речь идёт о разных типах телесности и способах телесного существования, формируемых в спорте и балете.

Согласно концепции воплощённого обучения (embodied learning) в балетной телесности овладение движением происходит не посредством аналитического усвоения его структуры, а через телесное «схватывание» двигательного смысла. В этом случае навык представляет собой не механически закреплённую последовательность действий, а особую форму воплощённого знания, включённого в структуру телесного опыта [28]. В балетном образовании данное положение приобретает принципиальное значение, поскольку значительная часть профессиональных компетенций артиста существует именно в форме телесно усвоенных способов действия, которые не могут быть полностью переданы посредством вербального объяснения.

Предлагаемая модель позволяет рассматривать спортивную и балетную телесность как частные случаи более общей типологии педагогически формируемых телесностей, что открывает перспективы дальнейшего исследования военной, актёрской, музыкально-исполнительской и иных форм профессиональной телесности.

Рассмотрим основные параметры различий между спортивной и балетной телесностью.

1. Тело как средство достижения результата и тело как художественный образ.

В спорте тело ориентировано прежде всего на эффективность, точность, результат, достижение измеримого показателя. Даже в эстетических видах спорта – фигурном катании, художественной гимнастике, синхронном плавании – оценка всё равно строится вокруг сложности элемента, чистоты исполнения, технической стоимости, нормативной оценки. В балете же тело не просто выполняет движение – оно создаёт сценический образ и смысл.

Балетное тело репрезентирует персонажа, выражает внутреннее состояние, создаёт иллюзию, участвует в театральной драматургии. Прыжок в спорте – это успешность прыжка. Прыжок в балете – это эффект, но ещё и выразительное средство, стиль, эпоха, характер, музыкальность, мифология движения. Телесность в балете принципиально отличается от телесности в спорте тем, что в балете тело существует не только как инструмент действия, но как носитель художественного смысла, культурной памяти и субъективности. Даже там, где балет внешне напоминает спорт – виртуозностью, дисциплиной, экстремальной нагрузкой – сама логика формирования тела и его «онтология» иная.

2. Телесность функциональная и телесность символическая.

Спортивное тело преимущественно функционально. Оно должно быстрее вращаться, выше прыгать, сильнее толкаться, лучше удерживать баланс. Балетное тело символично. Оно подчинено эстетическому идеалу, который не всегда функционален биомеханически. Например: выворотность, удлинённые линии, «неестественная» вертикальность, иллюзия невесомости, скрытие усилия. Во многих спортивных дисциплинах усилие допускается как часть зрелища. В балете усилие должно быть скрыто. Балет требует не просто действия, а трансформации действия в образ лёгкости.

3. Разное отношение к тяжести тела.

Это одно из фундаментальных различий. В спорте тело работает с гравитацией преодолевает её, использует её, демонстрирует мощность. В балете тело эстетически отрицает тяжесть. Балетная телесность строится вокруг: аполлонической вертикали, вытягивания вверх, дематериализации тела, отрицания веса. Отсюда феномен: элевации, «парения», воздушности, исчезновения усилия. Балетное тело стремится выглядеть «не вполне земным».

4. Тело как организм и тело как культурная форма.

Спортивная телесность ближе к физиологии и кинезиологии. Балетная телесность глубоко культурна и исторична. Балетное тело формируется традицией, наследует канон, несёт след школы, кодирует эпоху. Можно часто «прочитать» балетную школу по телу: русская, французская, английская, датская, итальянская. Тело в балете – это архив традиции.

5. Разное отношение к индивидуальности.

В современном спорте индивидуальность часто связана с уникальной техникой, физическими параметрами, авторским стилем. В балете индивидуальность парадоксальна: танцовщик должен одновременно подчиниться канону и обрести художественную субъектность. Балетная педагогика создаёт тело через дисциплинарное «переписывание» природного тела. Но затем артист должен вернуть этому телу субъективность и художественную жизнь.

6. Различие в переживании боли.

В спорте боль чаще осмысляется как предел, тренировка, нагрузка, восстановление. В балете боль часто включается в саму структуру эстетического идеала. Возникает феномен «красивого страдания», дисциплины через тело, молчаливого терпения, сакрализации выносливости. Балет исторически связан с идеей жертвы ради искусства.

7. Балет как производство «второго тела».

Это, возможно, главное отличие. Спорт совершенствует природное тело. Балет создаёт второе – культурно сконструированное тело. Балетное тело не совпадает с бытовым и строится на переучивании походки, изменении осанки, мышечных паттернов, способов переживания пространства и себя. Человек начинает существовать «как балетное тело» даже вне сцены.

8. Эротическое и сакральное измерение.

В спорте тело чаще демонстрирует силу, контроль, победу, физическое превосходство. В балете тело несёт ещё эротический, мифологический, сакральный, архетипический смысл. Балетное тело может восприниматься как идеал, как образ желания, как образ недостижимого, как медиатор между человеческим и сверхчеловеческим. Отсюда особая роль линии, внешности, взгляда, рук, медленности, присутствия.

9. Временность спорта и историчность балета.

Спорт ориентирован на рекорд и актуальный результат. Балет живёт в историческом времени. Тело артиста включено в различные генеалогии – школы, репертуара, традиций исполнения. Балетное тело – исторически цитирующее тело.

Спортивная телесность направлена на максимальную эффективность действия, а балетная телесность — на эстетическое преображение тела в носителя художественного смысла. В спорте тело совершает действие. В балете тело становится образом.

В спорте тело организуется вокруг действия и его эффективности. В балете тело организуется вокруг художественного образа и его воплощения. Поэтому различия между ними носят не количественный, а онтологический характер. Речь идёт о различных моделях телесности, основанных на различных педагогико-антропологических представлениях о человеке.

Таким образом, несмотря на сходство механизмов профессиональной подготовки, конечные формы интеграции телесности в спорте и балете различаются. В спорте интеграция направлена преимущественно на повышение эффективности действия, тогда как в балете она обеспечивает воплощение художественного образа посредством тела.

Рассмотрение спорта и балета как двух педагогических практик позволяет выявить следующие модели формирования телесности, обусловленные различием их целевых установок и ценностных оснований.

В спортивной педагогике телесность формируется преимущественно в рамках функционального измерения. Основной целью выступает достижение максимальной эффективности движения, что определяет приоритет развития физических качеств и оптимизации двигательной деятельности. Формообразующие аспекты телесности и субъективный опыт не исключаются, однако они подчинены задаче достижения результата. В этом смысле телесность в спорте тяготеет к функциональной редукции, где тело выступает как инструмент достижения измеримого результата.

В балетной педагогике, напротив, формируется иное измерение телесности, в котором ведущую роль играет формообразование. Тело здесь выступает как носитель художественно-эстетической формы, а его организация подчинена законам пластической выразительности, стилистической определённости и сценической репрезентации. Функциональные характеристики сохраняют свою значимость, однако они включены в более широкую задачу – создание визуально и смыслово организованного движения.

При этом принципиальным является то, что в балете телесность переживается особым образом: танцовщик осваивает не только движения, но и способы их внутреннего проживания, вырабатывая специфическое телесное сознание. Таким образом, телесность в балете представляет собой синтез формы, функции и переживания, где ни один из элементов не может быть редуцирован к другому.

Сравнительный анализ позволил выявить, что различие между спортивной и балетной телесностью так же носит не количественный, а качественный характер. Речь идёт не о степени развития одинаковых параметров, а о принципах организации телесности как целостности.

Формирование профессиональной телесности в спорте и балете представляет собой длительный педагогический процесс, в ходе которого отдельные физические, двигательные, психические и личностные характеристики постепенно объединяются в целостную систему профессионального действия. На завершающих этапах подготовки происходит интеграция телесности, при которой ранее разрозненные компоненты становятся взаимосвязанными и начинают функционировать как единый комплекс.

В спорте интеграция телесности ориентирована на достижение максимальной эффективности деятельности. Физические качества, технические навыки, тактическое мышление и механизмы психической саморегуляции объединяются для решения соревновательных задач. Телесность спортсмена приобретает инструментальный характер и выступает средством достижения конкретного результата.

В балете интеграция телесности имеет более сложную структуру. Наряду с физическими и техническими компонентами в неё включаются художественная выразительность, музыкальность, сценическая интерпретация образа и элементы культурной традиции. Телесность артиста балета функционирует не только как инструмент исполнения движения, но и как носитель художественного смысла. В результате интеграция приобретает художественно-семиотический характер, поскольку телесное действие становится формой эстетической коммуникации.

Таким образом, введение телесности как педагогической категории и её рассмотрение в сравнительной перспективе спорта и балета позволяет не только уточнить специфику телесного формирования в различных образовательных практиках, но и обозначить перспективу создания общей теории телесности в педагогике.

Полученные результаты позволяют расширить существующие представления о телесности в педагогике. В отличие от философских, психологических и социокультурных подходов, в которых телесность рассматривается преимущественно как способ человеческого бытия, форма субъективного опыта или продукт социальных практик, в настоящем исследовании она анализируется как результат целенаправленного образовательного воздействия.

Предложенная модель телесности, включающая функциональное, формообразующее и переживаемое измерения, позволяет преодолеть односторонние трактовки тела как исключительно биологического, психологического или культурного феномена и рассматривать его как целостность, формируемую в образовательном процессе.

Проведённый сравнительный анализ спорта и балета показал, что различия между соответствующими моделями телесности обусловлены не только спецификой профессиональной деятельности, но и различными педагогико-антропологическими основаниями образовательных систем. Это позволяет рассматривать телесность как педагогическое выражение антропологического идеала, лежащего в основе подготовки специалиста.

Таким образом, проблема телесности занимает значимое место в современном научном знании, однако её разработка носит фрагментарный характер и не приводит к формированию целостной теоретической модели, особенно в рамках педагогики. Несмотря на наличие философских, психологических и социокультурных концепций, телесность остаётся недостаточно осмысленной как результат целенаправленного образовательного процесса.

Введение телесности в категориальный аппарат педагогики позволило рассмотреть её как интегральное качество, формируемое в процессе обучения и включающее функциональные, формообразующие и переживаемые компоненты. Такой подход даёт возможность выйти за пределы традиционных педагогических категорий и описать специфическую целостность телесного опыта.

Сравнительный анализ спортивной и балетной педагогики выявил существование различных моделей телесности, основанных на различии их целевых установок. В спорте доминирует функциональная модель, ориентированная на достижение эффективности и результата, тогда как в балете формируется формообразующая модель, в которой тело выступает носителем художественно-эстетической формы. При этом в балете более полно реализуется интеграция переживаемого измерения телесности, связанного с развитием телесного сознания.

Выявленное различие позволяет утверждать, что телесность в образовательных практиках не является универсальной и однородной, а формируется в соответствии с логикой конкретной педагогической системы. Это открывает перспективу разработки типологии телесности и теории её формирования.

В дальнейшем представляется перспективным исследование различных типов профессиональной телесности, разработка общей педагогической теории телесности, а также концепции формирования телесности в балетном образовании как в особой художественно-педагогической системе.

Список литературы

1. Merleau-Ponty M. Phenomenology of Perception. – London: Routledge, 2012. – 696 p.
2. Bourdieu P. Le sens pratique. – Paris: Les Éditions de Minuit, 1980. – 475 p.
3. Csordas T.J. Embodiment and Experience: The Existential Ground of Culture and Self. – Cambridge: Cambridge University Press, 1994. – 294 p.
4. Turner B.S. The Body and Society. 3rd ed. – London: Sage Publications, 2008. – 304 p.
5. Shilling C. The Body: A Very Short Introduction. – Oxford: Oxford University Press, 2016. – 144 p.
6. Thorburn M., Stolz S. Where Merleau-Ponty Meets Dewey: Habit, Embodiment, and Education // Studies in Philosophy and Education. 2023. Vol. 42. № 5. – P. 563–577. DOI: 10.1007/s11217-023-09909-5.
7. Tamis-LeMonda C.S., Masek L.R. Embodied and Embedded Learning // Current Directions in Psychological Science. 2023. Vol. 32. № 5. – P. 427–433. DOI: 10.1177/09637214231187363.
8. Stolz S. Embodied Learning // Educational Philosophy and Theory. 2018. Vol. 50. № 6–7. – P. 603–612. DOI: 10.1080/00131857.2017.1281784.
9. Movement Matters: Embodied Cognition in Education / ed. S.L. Macrine. New York: Peter Lang, 2020. – 356 p.
10. Abrahamson D. Moving Forward: Embodied Design for Mathematics Learning // Cognitive Research: Principles and Implications. 2019. Vol. 4. Art. 37. DOI: 10.1186/s41235-019-0187-0.
11. Allen-Collinson J. Phenomenology and the Sporting Body // Sport in Society. 2018. Vol. 21. № 1. – P. 1–16. DOI: 10.1080/17430437.2016.1159199.
12. Ronkainen N., Ryba T.V. Embodied Narrative Identity in Sport and Physical Activity // Psychology of Sport and Exercise. 2020. Vol. 47. Art. 101647. DOI: 10.1016/j.psychsport.2019.101647.
13. Tinning R. Pedagogy and Human Movement: Theory, Practice, Research. London: Routledge, 2010. – 240 p.
14. Houston S. Embodied Agency Through Soft Skills Development in Dance // Frontiers in Cognition. 2024. Vol. 3. Art. 1389437. DOI: 10.3389/fcogn.2024.1389437.
15. Markula P., Frantsi J. Embodied Collaborative Writing in Graduate Dance Education // Frontiers in Sports and Active Living. 2024. Vol. 6. Art. 1399790. DOI: 10.3389/fspor.2024.1399790.
16. Stewart C. Anti-Oppressive Pedagogy in Dance/Movement Therapy Education // The Arts in Psychotherapy. 2024. Vol. 89. Art. 102184. DOI: 10.1016/j.aip.2024.102184.
17. Fraleigh S.H. Dance and the Lived Body: A Descriptive Aesthetics. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1987. – 284 p.
18. Sheets-Johnstone M. The Primacy of Movement. 2nd ed. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2011. – 616 p.
19. Foster S.L. Choreographing Empathy: Kinesthesia in Performance. – London: Routledge, 2011. – 216 p.
20. Wainwright S.P., Turner B.S. "Just Crumbling to Bits?" An Exploration of the Body, Ageing, Injury and Career in Classical Ballet Dancers // Sociology. 2006. Vol. 40. № 2. – P. 237–255. DOI: 10.1177/0038038506062031.
21. Wainwright S.P., Williams C., Turner B.S. Varieties of Habitus and the Embodiment of Ballet // Qualitative Research. 2006. Vol. 6. № 4. – P. 535–558. DOI: 10.1177/1468794106068023.
22. Thomas H. The Body, Dance and Cultural Theory. London: Palgrave Macmillan, 2003. – 256 p.
23. Alexias G., Dimitropoulou E. The Body as a Tool: Professional Classical Ballet Dancers' Embodiment // Research in Dance Education. 2011. Vol. 12. № 2. – P. 87–104. DOI: 10.1080/14647893.2011.575221.
24. Müller S.M. Distributed Corporeality: Anatomy, Knowledge and the Technological Reconfiguration of Bodies in Ballet // Social Studies of Science. 2018. Vol. 48. № 6. – P. 869–890. DOI: 10.1177/0306312718811636.
25. Miura A., Seki H. Dynamic Touch for Embodying Teacher's Verbal Instruction: Implications from Classical Ballet // Frontiers in Psychology. 2022. Vol. 13. Art. 1067658. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.1067658.
26. Liu C.-I. The Challenges and Possibilities of a Pedagogy of Flow as a Foil to Self-Objectification in the Ballet Classroom // Journal of Dance Education. 2023. Vol. 23. № 3. – P. 223–233. DOI: 10.1080/15290824.2023.2233957.
27. Tsitsou L. Deconstructing Giftedness: A Relational Analysis of the Make-up of Talent in Theatrical Dance // The Sociological Review. 2024. DOI: 10.1177/00380261241258588.
28. Macrine S.L., Fugate J.M.B. Translating Embodied Cognition for Embodied Learning in the Classroom // Frontiers in Education. 2021. Vol. 6. Art. 712626. DOI: 10.3389/feduc.2021.712626.
29. Зинченко В.П. Психология телесности между душой и телом. – М.: АСТ, 2005. – 736 с.
30. Тхостов А.Ш. Психология телесности. – М.: Смысл, 2002. – 287 с.
31. Быховская И.М. Телесность как социокультурный феномен // Культурология XX век: словарь / под ред. С.Я. Левита. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 295–298.
32. Горбунов Г.Д. Психология физической культуры и спорта. – М.: Академия, 2009. – 256 с.
33. Димура И.Н. Взаимосвязь психологии тела и балетной педагогики // Вестник Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой. 2013. № 1 (29). – С. 176–187.
34. Димура И.Н. Особенности отношения к телу в спорте: на стыке мужской и женской эстетики // Социально-гуманитарные технологии в управлении человеческими ресурсами в сфере физической культуры, спорта и здоровья: сб. науч. ст. и докл. Всерос. науч.-практ. конф. – СПб.: Политех-Пресс, 2021. – С. 136–141.
35. Астраханцева А.М. Спортивные чувства как психологический феномен // Теория и практика физической культуры. 2015. № 7. – С. 56–60.
36. Егоров А.Г., Пегов В.А. Телесность как основание педагогической системы // Педагогическое образование в России. 2021. № 3. – С. 15–22.
37. Севостьянов Д.А., Лисецкая Е.В., Павленко Т.В. Телесный идеал и его роль в художественном образовании // Профессиональное образование в современном мире. 2023. Т. 13. № 3. – С. 467–473.
38. Singh A.K., Narayanan H.V. Embodied Education: A Pathway Towards More Integrated Learning // Contemporary Education Dialogue. 2021. Vol. 18. № 2. – P. 240–260. DOI: 10.1177/09731849211029359.
39. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1–2. – М.: Юрайт, 2024. – 428 с.
40. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 576 с.