ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И МЕХАНИЗМОВ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

REVIEW OF THE THEORETICAL MODELS OF COHERENT SPEECH AND THE MECHANISMS OF ITS FORMATION IN PRESCHOOL-AGE CHILDREN WITHIN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH

Kudryavtseva Marina Viktorovna

Master’s Student at S. Yu. Witte Moscow University,

Russia, Moscow

Modestov Pavel Anatolyevich 

Lawyer, Ph.D. in Law, Associate Professor,

Russia, Bryansk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются научные модели и подходы к пониманию феномена связной речи в психолого-педагогических исследованиях. Представлены теоретические подходы к анализу связной речи, раскрыты особенности диалогической и монологической форм. Описана динамика развития речи у дошкольников: становление планирующей функции, переход от ситуативной к контекстной речи. Подчёркнута значимость старшего дошкольного возраста для формирования речевых компетенций и подготовки к школе.

ABSTRACT

The article examines scientific models and approaches to understanding the phenomenon of coherent speech in psychological and pedagogical research. It presents theoretical approaches to the analysis of coherent speech and reveals the specific features of dialogic and monologic forms. The paper describes the dynamics of speech development in preschool children, including the formation of the planning function and the transition from situational to contextual speech. It emphasizes the significance of the senior preschool age for the development of speech competencies and preparation for school.

Ключевые слова: связная речь; диалогическая речь; монологическая речь; формирование связной речи; речевое развитие; дошкольники; планирующая функция речи; контекстная речь; фактические рассказы; онтогенез речи.

Keywords: coherent speech; dialogical speech; monological speech; formation of coherent speech; speech development; preschool children; planning function of speech; contextual speech, factual stories; ontogenesis of speech.

Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной педагогики.

Вопросы развития связной речи получили развёрнутое освещение в психолого‑педагогических исследованиях. Учёные предлагают разноплановые концептуальные модели данного процесса, отражающие его многоаспектность. При этом в работах прослеживаются основные теоретические ракурсы, такие как: психологический (связная речь как форма мышления), лингвистический или структурно‑языковой (связная речь как явление), психолингвистический (связная речь как высшая форма речи и продукт мыслительной деятельности), коммуникативный (связная речь как средство коммуникации), деятельностный (связная речь как процесс и результат речевой деятельности),  -а также варьируются единицы анализа и функциональные критерии оценки.

Сторонники психологического подхода - Л.С. Выготский [5], Т.В. Коротовских [12], С.Л. Рубинштейн [19] и др. - обращают внимание на тесную связь связной речи с мышлением и рассматривают её как форму мышления и инструмент развития высших психических функций.

Анализируя связную речь с позиций лингвистического (структурно‑языкового) подхода, А.К. Аксёнова и Э.В. Якубовская [1], Т.А. Ладыженская [13], Л.М. Лосева [15], В.И. Яшина [23] и др. фокусируются на её формальных и структурных характеристиках, анализируют языковые средства, обеспечивающие её связность, и рассматривают речь как инструмент коммуникации, подчиняющийся определённым правилам и закономерностям.

Авторы, придерживающиеся психолингвистического подхода к исследованию связной речи, - Т.В. Ахутина [3], Н.И. Жинкин [9], А.А. Леонтьев [14], А.Р. Лурия [16] и др. - акцентируют внимание на том, что связная речь - это сложный процесс, в котором тесно переплетаются речевая и мыслительная деятельность и который требует от говорящего определённых навыков планирования, построения и реализации речевого высказывания.

Изучение связной речи в коммуникативном аспекте - А.М. Бородич [4], М.Р. Львов [17] и др. - позволяет сосредоточить внимание на основной её функции - свободно и грамотно выражать свои мысли, понимать речь других и эффективно взаимодействовать в процессе коммуникации.

Рассматривая связную речь в деятельностном аспекте, М.В. Арсеньева [2], В.С. Давыдова и Е.А. Дацкова [7] и др. отождествляют её с процессом деятельности говорящего и результатом этой деятельности. В рамках такого подхода связная речь анализируется как активный, целенаправленный процесс, опосредованный языком и обусловленный ситуацией общения.

В соответствии с вышеуказанными теоретическими подходами в научной литературе понятие «связная речь» по‑разному раскрывается различными исследователями. Некоторые учёные предлагают определения, интегрирующие элементы нескольких подходов, а также используют для определения данного понятия уточняющие категории - «диалогическая речь» и «монологическая речь». Однако все обозначенные подходы авторов к определению понятия связной речи отнюдь не противоречат, а дополняют друг друга, раскрывают многогранность и способствуют всестороннему анализу этого феномена. При этом отличия в определениях понятия «связная речь» у разных исследователей лишь отражают различные аспекты изучения данного явления.

Так, с точки зрения психологического подхода, понятие «связная речь», по мнению Л.С. Выготского представляет собой смысловое развёрнутое высказывание или цепь логически сочетающихся предложений, содержащих законченную мысль. При этом автор подчёркивал, что связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребёнка и его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в чёткой, логичной форме. Также Л.С. Выготский указывал на взаимосвязь и взаимообусловленность мышления и связной речи таким образом, что при формировании связного высказывания в мозгу человека происходит переход от мысли к слову, опосредствование её сначала во внутреннем слове, а затем - и во внешних, обращённых к другим людям или к самому себе.

В контексте лингвистического подхода к изучению связной речи наиболее точно её понятие сформулировано А.К. Аксёновой, по определению которой под связной речью понимается сложное целое образование, представляющее собой две и более групп предложений, подчиняющихся единой теме и имеющие чёткую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом [1].

С позиций психолингвистического подхода к изучению феномена связной речи наиболее точно её понятие определил А.А. Леонтьев, называя связную речь высшей формой развития речи и мыслительной деятельности человека, понимая её как последовательность мыслей, связанных друг с другом по содержанию и логически, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Отличительной особенностью связной речи, указывает автор, является её понятность для окружающих.

Акцентируя внимание прежде всего на её коммуникативных функциях, А.М. Бородич понимает под связной речью полное смысловое высказывание, состоящее из нескольких предложений с единой логической связью, которое обеспечивает взаимопонимание и общение людей [4].

В контексте исследования проблем коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы М.В. Арсеньева характеризует связную речь в деятельностном аспекте как продукт речевой деятельности: высказывание, составленное ребёнком. При этом под высказыванием автором понимается сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная и минимальная единица текста, обладающая тематическим единством структурных частей, завершённостью, целенаправленностью, подчинением компонентов единой мысли, последовательностью, информативностью, грамматической корректностью [2].

Более широкое понятие связной речи, отражающее элементы психологического и лингвистического подходов, формулирует Ф.А. Сохин, который считает, что «связная речь - это не просто последовательность связных друг с другом мыслей, выраженных точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития». Связная речь, по мнению Ф.А. Сохина, является единицей речи, имеющей составные языковые компоненты (знаменательные и служебные слова, словосочетания), организованные по законам логики и грамматического строя языка как единое целое. Каждое самостоятельное отдельное предложение, считает автор, можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи [21].

На лингвистические и коммуникативные аспекты связной речи обращает внимание В.П. Глухов, отмечая, что она представляет собой развёрнутые высказывания, находящиеся в смысловом и структурном единстве и обеспечивающие общение людей. Автор указывает, что связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, носит характер последовательного, систематического развёрнутого изложения, а основной функцией связной речи является коммуникативная функция. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе [6].

Диалог, как уточняет в своих работах Л.П. Якубинский, — это разговор между двумя или несколькими лицами, собеседниками, это сменяющиеся вопросы и ответы на них. Диалог - не только форма речи, он ещё и «разновидность человеческого общения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он подчиняется определённым, сложившимся в обществе правилам его ведения. Эти правила определяют поведение людей в диалоге, регулируют их речевое взаимодействие. Характеризуя данное понятие, Л.П. Якубинский указывает, что диалог  - это смена высказываний (реплик), связанных между собой одной темой. Для ведения диалога характерно выполнение таких правил, как: соблюдение очерёдности в разговоре; необходимость выслушивать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора [22].

По мнению В.П. Глухова, диалогическая речь - наиболее простая форма устной речи, характеризующаяся семантическим, структурным и смысловым единством, служащая для непосредственного живого общения людей. Эта форма речи ситуативная и эмоциональная, так как участвующие в диалоге используют неязыковые выразительные средства: жесты, мимику, интонации, взгляды. Развитие диалогической речи находится в тесной связи с развитием внимания, памяти, мышления, формированием словаря и грамматического строя речи детей, таких качеств личности, как общительность, вежливость, а также ряда навыков поведения.

По этому поводу А.М. Бородич отмечает, что дошкольники овладевают диалогической речью под руководством взрослых. Средства влияния педагога на диалогическую речь дошкольников разнообразны, но важнейшим из них является организация речевого общения детей в повседневной жизни и на занятиях. Диалогическая речь значительно легче монологической. В ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Поэтому работа над диалогической речью предшествует формированию речи монологической, подготавливая базу, почву для последней. Владение диалогической речью предполагает умение свободно вести беседу: отвечать на поставленные вопросы, а также задавать вопросы собеседнику, что значительно труднее.

В работе над развитием диалогической речи у детей Ф.А. Сохин выделяет три основополагающие задачи: научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы); научить постановке вопросов; воспитать способность свободно, непринуждённо вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая).

Раскрывая с психологической точки зрения содержание понятия «монологическая речь», в котором автором отражается понимание связной речи одного лица, Т.В. Коротовских также обращает внимание на её коммуникативную функцию - сообщение о каких‑либо фактах действительности. Монолог, как отмечает автор, представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

В литературе при определении сущности данного вида речи часто делается акцент на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, чем предложение или собственно диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда», односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнёра, наличие заданности, предварительного обдумывания.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Развивая учение о монологической речи, С.Л. Рубинштейн в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное». При этом С.Л. Рубинштейн чётко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется: ребёнок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной.

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего [10].

С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа  - системы предметных (денотатных) обозначений, т. е. осознания того, о чём будет идти речь, и системы предикатов, т. е. осознания того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности. И та, и другая системы представляют собой определённую иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает планирующий, или упреждающий, синтез. Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли, - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым. Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определённым правилам, существующим в языке, поскольку монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности, и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчинённости, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно).

Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л.М. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчётливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно слабых предложениях.

С этой позиции реализация внутренней программы говорящего обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причём переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение». Овладение правилами генерации связного сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно‑побудительного, ориентировоч-но‑исследовательского и исполнительного.

Рассматривая речь как продукт деятельности, В.С. Давыдова и Е.А. Дацкова отмечают, что её становление и развитие обеспечивается как общефункциональ-ными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие, как осмысление, упреждение (опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся: «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно‑логического плана сообщения или его предметно‑наглядной программы; «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т. е. механизмы внешнего оформления.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения речи присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех случаях, когда имеется заданность смысловых (составление рассказа по наглядной ситуации) или лексико‑грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления и в старшем дошкольном возрасте достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети начинают пользоваться достаточно точными, краткими или развёрнутыми ответами на поставленные вопросы. В определённой мере у детей проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Как указывает Л.Н. Ефименкова, под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят качественные изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают своё мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развёрнутый и достаточно полный анализ предмета или явления [8].

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи, когда она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчинённых предложений.

Дети пяти‑шести лет, как отмечают В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для монологической речи, но и существенное различие. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста и в силу того, что ребёнок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения [11].

По мнению Н.С. Малетиной и Л.В. Пономаревой, всё многообразие детских рассказов по содержанию условно можно разделить на два вида: фактические и творческие (придуманные детьми). Составляя фактический рассказ, ребёнок опирается на свои восприятие и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением [18].

Как указывают О.А. Сергеева и А.В. Шульга, содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребёнка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого‑либо прошедшего события, например новогоднего праздника в детском саду, дня рождения и т. д. Этот вид детских рассказов очень ценен, так как помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них [20].

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребёнок должен объединить теперь в новой ситуации, предположить какое‑либо событие. Дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумывать свои несложные сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются в невидимок и т. д.).

Дети седьмого года жизни, как отмечает Ф.А. Сохин, постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, ещё не всегда логично.

Развитие самостоятельной практической деятельности у дошкольников стимулирует становление интеллектуально‑практической функции речи. Ребёнок осваивает такие речевые действия, как построение рассуждений, объяснение способов выполнения действий, констатация фактов и результатов, планирование предстоящей деятельности путем проговаривания замысла.

На данном этапе онтогенеза происходит интенсивное формирование у детей ключевых навыков речевого взаимодействия. Дети овладевают основными формами устной речи и навыками, характерными для взрослых носителей языка. В старшем дошкольном возрасте связная речь становится не просто средством коммуникации, но и выступает внутренним инструментом и ключевым фактором, который способствует формированию произвольности, осознанности и целенаправленности поведения и когнитивных процессов, а также становится инструментом, который позволяет ребёнку осознанно управлять своей деятельностью, формулировать цели, выстраивать последовательность действий и контролировать их выполнение.

Таким образом, старший дошкольный возраст выступает как особо значимый период для целенаправленной педагогической работы, а своевременная поддержка ребенка в этот период позволяет полноценно сформировать у него планирующую и регулирующую функции речи, создать устойчивую основу и обеспечить оптимальные условия для его дальнейшего когнитивного и речевого развития. Именно поэтому педагогическое и коррекционное сопровождение детей в данный возрастной период обладает максимальной эффективностью, поскольку совпадает с сензитивным этапом освоения речевых компетенций.

Список литературы:

1.  Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 322.
2. Арсеньева М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Арсеньева Марина Викторовна.  -Санкт-Петербург, 2014.  -214 с. (основное содержание) + 87 с. (приложение).
3. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина.  - СПб.: Питер, 2008.  -320 с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей: курс лекций для педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А.М. Бородич.  - Москва: Просвещение, 1974.  -285, [3] с., [8] л. цв. ил.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский.  -Москва: Лабиринт, 2007.  -349 с. 
6. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов.  - М.: Аркти, 2002.  - 142 с.
7. Давыдова В.С., Дацкова Е.А. Особенности развития монологической устной речи в онтогенезе // Современное образование: актуальные вопросы теории и практики: сборник статей III Международной научно-практической конференции 30 мая 2022 года / под общей редакцией Г.Ю. Гуляева.  - Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2022.  -С. 56–58.  -ISBN 978-5-00173-349-2.
8. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова.  - Москва: Национальный книжный центр, 2021.  - 176 с. 
9. Жинкин Н. И. (1893–1979). Психолингвистика [Текст]: избранные труды / Н.И. Жинкин; сост. К.Ф. Седов.  - Москва: Лабиринт, 2009.  - 287 с.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопедов: учебное пособие / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.  - Екатеринбург: Литур, 2018.  -316 с. 
11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приёмы: методическое пособие для логопедов и воспитателей / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко.  - Москва: Гном, 2022.  -48 с. 
12. Коротовских Т.В. К вопросу изучения особенностей и уровня сформированности монологической речи у дошкольников с нарушениями речи / Т.В. Коротовских // Историческая и социально-образовательная мысль. - URL:  https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-izucheniya-osobennostey-i-urovnya-sformirovannosti-monologicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-narusheniyami-rechi (дата обращения: 18.02.2026)
13. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская.  -М.: Педагогика, 1975.  - 255 с.
14. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.  - Киев: Высшая школа, 1978.  - 230 с.
15. Лосева Л.М. Как строится текст / Л.М. Лосева.  - М.: Просвещение, 1980.
16. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А.Р. Лурия.  - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1975.  - 253 с.
17. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская.  - 7-е изд., стер.  -Москва: Академия, 2012.  - 464 с.
18. Малетина, Н.С. Моделирование в описательной речи детей с ОНР / Н.С. Малетина, Л.В. Пономарёва // Дошкольное воспитание: ежемесячный научно‑методический журнал. - 2004. - № 6. - С. 64-68.
19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.  -Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2024.  - 705 с.  - (Мастера психологии). 
20. Сергеева, О.А. Анализ современного состояния проблемы ОНР у детей дошкольного возраста / О.А. Сергеева, А.В. Шульга // Молодой учёный.  - 2016.  -№ 6 (86).  - С. 682-684.  - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23172323  (дата обращения: 18.02.2026).
21. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учебно-методическое пособие / Ф.А. Сохин; Рос. акад. образования, Моск. психол.- социал. ин-т.  - М.; Воронеж: МПСИ : МОДЭК, 2002.  -221, [2] с.
22. Якубинский, Л.П. Язык и его функционирование: избранные работы / Л.П. Якубинский; отв. ред. А.А. Леонтьев; АН СССР, Отд-ние лит. и яз., Комис. по истории филол. наук.  - М.: Наука, 1986.  - 205, [2] с.  - Библиогр. в примеч. в конце разделов.
23. Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.И. Яшина, М.М. Алексеева ; под общ. ред. В.И. Яшиной.  - 4-е изд., перераб. и доп.  - Москва: Издательский центр «Академия», 2020.  - 448 с.