ГЕЙМИФИКАЦИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ И ВОВЛЕЧЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

GAMIFICATION AS A TOOL TO INCREASE MOTIVATION AND ENGAGEMENT IN PRIMARY SCHOOL ENGLISH LESSONS

Pimenkova Alexandra Vladimirovna

English Teacher, Municipal Budgetary Educational Institution "School No. 50",

Russia, Ryazan

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена исследованию возможностей геймификации как средства повышения мотивации и вовлеченности младших школьников на уроках английского языка. Рассматриваются теоретические основы, проводится разграничение между дидактической игрой, игровыми технологиями и геймификацией, а также анализируются ее структурные и содержательные элементы. Эмпирическая часть работы описывает педагогический эксперимент, проведенный на базе параллели вторых классов. Результаты подтверждают, что использование элементов геймификации способствует росту интереса к предмету, учебной активности и улучшению предметных результатов учащихся.

ABSTRACT

The article explores the potential of gamification as a tool for increasing motivation and engagement among primary school students in English lessons. The theoretical foundations are examined, with a clear distinction drawn between didactic games, game-based technologies, and gamification. Its structural and content elements are analyzed. An empirical study is presented, based on a pedagogical experiment conducted in second-grade classes. The results confirm that the use of gamification elements contributes to increased interest in the subject, greater learning activity, and improved academic outcomes among students.

Ключевые слова: геймификация; мотивация; вовлеченность; обучение английскому языку; начальная школа.

Keywords: gamification; motivation; engagement; English language teaching; primary education.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения изменили сложившийся подход к обучению. В настоящее время внимание уделяется не только предметным знаниям и умениям, но и достигнутым метапредметным и личностным результатам. В связи с этим повысилась роль внутренней учебной мотивации как критерия успешности образовательного процесса.

Данный тезис приобретает особую значимость в контексте начального этапа изучения иностранного языка, поскольку учащиеся сталкиваются с рядом специфических проблем. К ним относятся знакомство с принципиально новой звукобуквенной системой, необходимость многократного повторения и отработки лексико-грамматического материала, преодоление психологического барьера при общении на неродном языке, а также возрастные ограничения, связанные с психологическими особенностями младших школьников. Традиционные методы обучения в этой ситуации могут быть недостаточно эффективными, что в конечном итоге может привести к потере мотивации и интереса к предмету. В связи с этим наука и практика все чаще обращается к новым технологиям, таким как геймификация.

В педагогическом дискурсе нередко смешиваются понятия «дидактическая игра», «игровые технологии» и собственно «геймификация». Дидактическая игра – это исторически сложившаяся и хорошо изученная в отечественной педагогике форма обучения, в которой учебные задачи заключены в игровые условия, правила и сюжет [3, с. 15]. Игра в данном случае представляет собой целостную, завершенную структуру и имеет четкую дидактическую цель. Игровые технологии представляют собой более широкую категорию, включающую системное и планомерное использование игровых методов в образовательном процессе. Геймификация, будучи продуктом цифровой эпохи, концептуально отличается от классической дидактической игры. Как указывают исследователи С. Детердинг, Д. Диксон, Р. Халед и Л. Наке, геймификация – это использование игровых элементов в неигровом контексте [1, с. 12].  Согласно К. Каппу, геймификация – это «внедрение игровых технологий в неигровые процессы, в том числе в образование, а также использование игровой механики, эстетики и игрового мышления для вовлечения людей в обучение и решение различных задач и для повышения их мотивации» [Цит. по: 2, с. 137]. Таким образом, сущностное отличие заключается в том, что при геймификации не создается самостоятельная игра. Вместо этого существующая учебная деятельность наделяется отдельными атрибутами, заимствованными из видеоигр и игрового дизайна: системой очков (points), виртуальными или физическими знаками отличия (badges), рейтинговоыми таблицами (leaderboards), уровнями сложности (levels), сюжетной линией (narrative/storytelling), визуальным представлением прогресса (progress bars), система вызовов и достижений (challenges and achievements). Это позволяет видоизменять организацию деятельности для усиления внутренней мотивации.

Механизмы геймификации напрямую отвечают психолого-педагогическим особенностям младших школьников. Немедленная обратная связь (звуковой сигнал при правильном ответе, выведенная на экран запоминающая анимация, начисленные очки) дает положительное подкрепление и удовлетворяет потребность в быстром результате. Визуализация прогресса через уровни и шкалы делает абстрактную цель «выучить язык» конкретной. Например, по мере отработки новые слова и выражения по теме могут перемещаться из категории «Изучаю» в «Знаю». Учащийся наглядно видит собственный путь, объем усвоенного материала и зоны ближайшего развития. Сюжетная линия превращает урок в настоящее приключение. К примеру, отработка правил чтения становится частью квеста по спасению принцессы из башни злой волшебницы, где каждое прочитанное слово открывает часть ключа-загадки от двери башни. Это активирует воображение и придает особый смысл выполняемому заданию. Социальные элементы геймификации, такие как командные задания или система взаимопомощи, напрямую отвечают потребности в социальном признании и сотрудничестве. Ребенок учится не только ради личного результата, но и ради успеха команды, что формирует чувство ответственности и принадлежности. Кроме того, предлагаемые в рамках геймификации награды тренируют поведение и внимание. Например, чтобы заработать жетон «Лучший слушатель», нужно целенаправленно концентрироваться на аудировании. Таким образом, геймификация создает условия, где естественные потребности возраста становятся движущей силой учебного процесса.

В зависимости от масштаба и глубины интеграции в учебный процесс геймификацию можно подразделить на структурную и содержательную [2, с. 140].

Под структурной геймификацией подразумевается использование игровых элементов без глобального изменения структуры учебного процесса. Например, использование онлайн-платформ (Quizlet, Взнания, LearningApps или Wordwall), внедрение системы жетонов и привилегий, досок почета, уровневой подачи материала, а также введение «боссов» — особо сложных заданий, которые помогают учащимся осознать переход от одного важного этапа обучения к другому, подвести итоги и провести самооценку [2, с. 141]. Данный вид геймификации значительно повышает мотивацию, особенно у учащихся, ориентированных на достижение и результат. Однако эффект новизны может быстро иссякнуть, при этом мотивация останется внешней – как только система поощрений исчезает, может пропасть и вовлеченность.

Более сложный уровень геймификации представляет собой содержательную геймификацию – построение сквозной игровой системы. В данном случае весь процесс обучения строится на выбранном игровом сюжете. Учебные задания трансформируются в миссии, знания становятся инструментом для решения игровых задач, а ошибки – частью игрового процесса. Содержательная геймификация формирует устойчивую вовлеченность, поддерживает внутреннюю мотивацию, а также способствует развитию критического мышления и креативности. Тем не менее, она требует значительных временных и творческих затрат от педагога на разработку и сложнее встраивается в жесткие рамки рабочей программы.

В рамках эмпирической проверки эффективности теоретически обоснованных подходов был разработан и проведен педагогический эксперимент на базе двух вторых классов МБОУ «Школа № 50» г. Рязани. Общая численность участников составила 32 человека, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы по 15 и 17 человек соответственно. Учебный процесс в контрольной группе включал презентацию новой лексики с помощью карточек, хоровое и индивидуальное повторение, упражнения на сопоставление, отработку правописания и подстановку, а также описание картинок из учебника. В экспериментальной группе учебный процесс строился на сочетании элементов структурной и содержательной геймификации. Те же задания, которые выполняли учащиеся из контрольной группы, были представлены в формате квеста. Прогресс отображался в форме командного рейтинга. Кроме того, за успешное выполнение заданий учащимся вручались бумажные жетоны («Word Expert», «Fast Learner»).

Наблюдение выявило стабильно более высокий уровень поведенческой и эмоциональной вовлеченности в экспериментальной группе. Большинство учащихся проявляли инициативу, а интерес к уроку по итогам анкетирования в экспериментальной группе был оценен в среднем на 4,7 из 5, против 3,8 в контрольной группе. Введение элемента «словарного босса» создало ожидаемый позитивный стресс и мобилизовало внимание учащихся. Проведенный на следующем уроке срез знаний показал, что средний балл в экспериментальной группе (4.3) оказался выше, чем у контрольной группы (3.9). Следовательно, результаты экспериментальной группы статистически значимо превысили показатели контрольной группы по уровню вовлечённости, интереса к предмету и предметным результатам.

Таким образом, проведённое исследование позволило теоретически обосновать и эмпирически подтвердить высокую эффективность геймификации как педагогического инструмента, направленного на повышение мотивации и вовлечённости младших школьников. Её механизмы напрямую отвечают возрастным психологическим потребностям учащихся, тем самым создавая развивающую и психологически комфортную образовательную среду.

Список литературы

1. Deterding, S. Gamification: Toward a Definition / S. Deterding, D. Dixon, R. Khaled, L. Nacke // CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings. – Vancouver, 2011. – P. 12–15.
2. Титова С. В., Чикризова К. В. Геймификация в обучении иностранным языкам: психолого-дидактический и методический потенциал // Педагогика и психология образования. – 2019. – С. 135-152.
3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: Владос, 1999. – 360 с.