ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ  ОДАРЁННОСТЬ  ШКОЛЬНИКОВ:  СУЩНОСТЬ,  ПРОБЛЕМЫ,  ТЕНДЕНЦИИ  РАЗВИТИЯ

Миронова  Анна  Михайловна

аспирант,  Забайкальский  государственный  университет,  Россия,  Чита

E-mail: 

INTELLECTUAL  GIFTEDNESS  OF  SCHOOLCHILDREN:  ESSENCE,  PROBLEMS  AND  TRENDS  OF  DEVELOPMENT

Anna  Mikhailovna  Mironova

postgraduate,  Zabaikalsky  State  University,  Russia  Chita

АННОТАЦИЯ

В  статье  подчеркивается  важность  всестороннего  исследования  проблемы  интеллектуально  одарённых  школьников.  Автор  рассматривает  как  давно  известные,  так  и  новые  подходы  в  решении  главных  проблем,  препятствующих  развитию  интеллектуальной  одарённости.  В  статье  акцентируется  внимание  на  важности  подготовки  специалистов,  работающих  с  одарёнными  детьми  и  факторах,  влияющих  на  специфику  их  подготовки.  Автор  рассматривает  основные  тенденции,  отражающие  мировую  практику  работы  с  одарёнными  детьми.

ABSTRACT

The  article  underlines  the  importance  of  comprehensive  study  of  the  problem  of  intellectually  gifted  schoolchildren.  The  author  examines  both  well  known  and  new  approaches  to  solve  the  major  problems  hindering  the  development  of  intellectual  giftedness.  The  article  focuses  on  the  importance  of  training  for  specialists  involved  with  gifted  children  and  the  factors  that  affect  the  specifics  of  their  training.  The  author  considers  the  major  trends  reflecting  an  international  practice  of  working  with  gifted  children.

Ключевые  слова:  интеллектуальная  одарённость;  интеллектуальный  порог;  типы  интеллектуального  поведения;  потенциальная  и  скрытая  одарённость.

Keywords:  intellectual  giftedness;  intellectual  threshold;  types  of  intellectual  behavior;  potential  and  hidden  giftedness;  external  and  internal  dissynchrony.

Обращение  к  проблеме  интеллектуальной  одарённости  связано  с  изменениями  в  социально  —  экономических  условиях,  в  которых  оказалось  наше  общество.  Актуализация  интеллектуальных  способностей,  являющихся  существенным  резервом  человеческой  цивилизации,  может  значительно  повысить  качество  жизни  людей.  Одним  из  решающих  факторов  в  современных  условиях  экономического  развития  становится  интеллектуальное  производство,  а  важнейшей  формой  собственности  —  собственность  интеллектуальная. 

  Возможность  развития  интеллектуальных  способностей  личности  в  педагогике  и  психологии  исследуются  с  разных  позиций:  теории  когнитивного  развития  (Ж.  Пиаже);  развития  специальных  и  общих  способностей  (Б.Г.  Ананьев,  В.Н.  Дружинин,  С.Л.  Рубинштейн,  Б.Г.  Теплов);  изучение  возрастных  особенностей  развития  одарённости  (Н.С.  Лейтес);факторной  теории  личности  (Г.Ю.  Айзенк);  онтологической  теории  интеллекта  (М.А.  Холодная);  психологии  творчества  (С.Л.  Рубинштейн,  О.К.  Тихомиров,  Д.Б.  Богоявленская,  А.М.  Матюшкин,  В.С.  Юркевич  и  др.).  Не  смотря  на  всю  теоретическую  и  практическую  значимость  указанных  выше  исследований  в  педагогической  науке  еще  не  накоплен  достаточно  полный  материал,  необходимый  для  решения  проблем  развития  интеллектуальной  одарённости  детей.

Целью  данной  статьи  является  рассмотрение  сущности  понятия  «интеллектуальная  одарённость»  и  выявление  проблем  и  тенденций  её  развития.

Интеллектуальную  одарённость  мы  рассматриваем,  как  один  из  видов  одарённости.  В  педагогике  и  психологии  интеллектуальная  одарённость  традиционно  рассматривается  как  общая  одарённость,  связанная  с  высоким  развитием  способностей:  интеллекта  и  креативности  —  и  лежащая  в  основе  всех  видов  одарённости  [3,  с.  35].

Нам  близка  точка  зрения  понимания  интеллектуальной  одарённости,  как  «сложной,  многомерной  системы  психических  ресурсов,  которая  не  может  быть  сведена  к  набору  когнитивных  способностей,  и  интегрирует  в  себе  мотивационные,  личностные,  ценностные  и  другие  индивидуально-психологические  свойства  человека,  сформулированная  М.А.  Холодной  [6,  с.  48].  Она  подчёркивает,  что  интеллектуально  одаренные  люди,  как  правило,  отличающиеся  высокой  интеллектуальной  продук­тивностью,  определяемой  мерой  эффективности  процессов  поступления  и  переработки  информации,  обнаруживают  высокий  уровень  го­товности  к  генерации  идей  («креативности»  в  узком  значе­нии  этого  термина,  или  дивергентному  мышлению)  [6,  с.  64  ].

Интересный  подход  к  исследованию  интеллекта  предложен  в  работе  российского  ученого  В.Н.  Дружинина  «Структу­ра  психометрического  интеллекта  и  прогноз  индивидуальных  достижений»,  в  которой  автор  выделил  понятие  «интеллектуально­го  порога»,  разработал  модель  «интеллектуального  диапазона»,  удачно  соотнеся  уровень  психометрического  интеллекта,  индивидуальная  продуктивность  субъекта  в  различных  сферах  деятельности  (творческой,  учебной,  профессиональной).  Мотивация  выступает  основой  для  использования  индивидом  отведенной  ему  природной  возможности,  компетентности  в  сфере  творчества,  выбранной  им  самостоятельно.

Стоит  заметить,  что  сам  по  себе  термин  «интеллектуаль­ная  одаренность»  за  всю  историю  своего  существования  имел  довольно  много  значений.  В  соответствии  с  этим  и  критерии,  положенные  в  основу  интеллектуальной  одаренности,  в  зави­симости  от  определения,  также  изменялись.  При  этом  имеет  большое  значение  вопрос  идентификации  «интеллектуально  одаренного»  индивида. 

Анализ  проблематики  развития  одаренных  детей  показал,  несогласованность  позиций  ученых  касающихся  вопроса  критериев  отбора  одаренных  детей.  С  позиции  одних  одарённые  дети  неадаптивны,  другие  говорят  об  их  сверхадаптивности.  Можно  выделить  группу  учёных,  считающих  что  такие  дети  одарены  от  природы  ,  но  есть  специалисты  утверждающие,  что  от  природы  этот  дар  получает  только  часть  детей  (Фриман  Дж.,  Термен  Л.).На  наш  взгляд,  причина  всего  этого  кроется  в  том,  что  в  число  одарённых  включаются  весьма  разные  группы  детей,  отличающихся  не  только  по  уровню  проявленности  способностей,  темпу  развития  и  другим  характеристикам.

Юркевич  В.С.  разделяет  одарённость  по  уровню  проявленности  [7,  c.  119]  следующим  образом:

1.  актуальную  (сложившуюся)  одарённость  —  ярко  проявляющиеся  способности  в  учебной  деятельности;

2.  потенциальная  (неразвитая)  одарённость  проявляется  в  высоких  способностях,  существующих  в  потенциальной  форме;

3.  скрытую  одарённость  выраженную  высокими  способностями,  не  замечаемыми  неподготовленными  взрослыми  (учителями,  психологами,  родителями  и  др.). 

Синенко  ВЯ.  отмечает,  что  потенциальная  и  скрытая  одарённости  являются  тем  серьёзным  «запасным»  вариантом  дополнительных  к  уже  известной  группе  продвинутых  детей  (одарённых,  талантливых  и  т.  д.),  который  необходимо  выявить,  изучить,  определить  содержание  работы  с  ними  [5,  с.  189].  По  нашему  мнению,  скрытая  одарённость  у  детей  школьного  возраста  по  объёму  значительно  превосходит  сложившуюся.  Являясь  не  выявленной  и  случайно  не  проявившись,  эта  часть  детей  так  и  остаётся  не  раскрытой.

Рассматривая  многоаспектность  вопросов  интеллектуальной  одарённости  школьников  мы  выделяем  наиболее  актуальную  проблему,  на  наш  взгляд,  на  сегодняшний  день  —  выявление  детей,  обладающих  незаурядными  способностями.  Наиболее  известные  в  международной  практике  интеллектуальные  тесты:  шкала  интеллекта  Стэнфорд  —  Бине,  тест  интеллектуальных  способностей  Кеттелла,  векслеровская  шкала  интеллекта,  детский  тест  интеллектуальных  способностей  Кена  Рассела,  тест  структуры  интеллекта  Р.  Амтхауэра,  тест  Г.  Айзенка  на  выявление  уровня  интеллекта  IQ,  МЭДИС  разработанный  И.С.  Авериной,  Е.И.  Щеблановой,  Е.И.  Задориной,  школьный  тест  умственного  развития  (ШТУР),  разработанный  группой  авторов  под  руководством  К.М.  Гуревича,  несомненно  дают  реальную  возможность  выявлять  уровень  и  динамику  развития  интеллектуальных  особенностей  личности  одаренного  ребенка.  Хотя  при  этом  тесты  интеллекта  не  всегда  чувствительны  к  проявлению  интеллектуальной  одарённости.  В  связи  с  этим  наряду  с  тестовыми  средствами  идентификации  необходимо  использовать  различные  формы  психолого-педагогического  мониторинга.

Исследователи  детской  одарённости  (Ж.-Ш.  Террасье,  П.  Мерш  и  др.)  отмечают  в  своих  работах  нередкие  случаи  диссинхронии,  которые  выделяют  как  одну  из  проблем  в  развитии  детской  одарённости.  По  утверждению  этих  исследователей  диссинхрония  проявляется  на  двух  уровнях:  внешнем  (социальном)  и  внутреннем.  Разрыв  между  одарённым  ребёнком  и  его  окружающим  миром  служит  проявлением  внешней,  социальной,  диссинхронии.  Симптоматика  внутренней  диссинхронии  проявляется  в  обсуждении  проблемы  несоответствия  уровней  развития  отдельных  функций,  или  несбалансированное  развитие  отдельных  способностей.

Стремление  ребёнка  к  единению  с  коллективом  и  жажде  признания  порождает  проблему  социальной  дезадаптации  интеллектуально  одарённых  детей.  Потребность  в  идентификации  испытывает  каждый  человек.  Удовлетворение  этой  способности  интеллектуально  одарённый  ребёнок  связывает,  прежде  всего,  с  использованием  имеющихся  у  него  выдающихся  способностей,  дающие  возможность  ему  удивить  одноклассников  и  учителей.  Одарённый  ребёнок  демонстрирует  своё  превосходство  проявлением  отличной  памяти,  богатым  воображением,  хорошим  словарным  запасом.  Вместо  ожидания  принятия  он  наталкивается  на  отчуждение  и  непринятие  сверстников.  Борьба  двух  потребностей  возникает  в  сознании  интеллектуально  одарённого  ребёнка-  обособления,  возникающего  в  следствие  опережающего  развития  своих  сверстников  и  индентификации,  обеспечивающей  относительно  бесконфликтное  существование.  Дети,  обладающие  незаурядными  умственными  способностями  часто  испытывают  трудности  при  общении  со  сверстниками  и  имеют  более  низкий  уровень  социальной  компетентности.  Наличие  высокого  интеллекта  и  сформированные  социальные  навыки  свидетельствуют  о  наличии  интеллектуально-социальной  диссинхронии.

Еще  один  важнейший  аспект  проблемы  одаренности  связан  с  ролью  мотивации  к  достижению  результата.  Дж.  Рензулли,  указывает  на  роль  «настойчивости»  в  структуре  одаренности.  Очевидно,  если  одним  из  основных  признаков  одаренности  является  результат,  достигаемый  человеком  по  сравнению  с  другими  людьми,  то  один  и  тот  же  результат  может  быть  получен  человеком  с  большими  задатками  и  низкой  мотивацией  и  человеком  со  средними  задатками  и  высокой  мотивацией.

Решая  проблему  обучения  одарённых  детей  на  наш  взгляд,  необходимо  в  первую  очередь  решать  проблемы  педагогов.  Можно  выделить  наиболее  значимые  качества  учителя,  необходимые  при  работе  с  интеллектуально  одарёнными  детьми:

·     профессиональные  знания  и  умения,  позволяющие  грамотно  идентифицировать  интеллектуально  одарённых  детей,  выбрать  оптимальные  формы  обучения  для  них,  разработать  и  индивидуализировать  учебные  программы;

·     сложившаяся  система  ценностей,  взглядов  и  убеждений,  с  учётом  представлений  о  самом  себе,  о  других  людях,  о  целях  и  задачах  своей  работы;

·     поведенческие  характеристики,  включающие  умение  слушать,  создавать  вдохновляющую  атмосферу.

Как  показывает  практика  образования,  многие  учителя,  работающие  с  одарёнными  детьми,  озабочены  только  задачами,  направленными  на  решение  узких,  предметных  вопрос  своей  работы,  что  не  учитывает  развитие  личности  ребёнка.  Решением  этой  проблемы  будут  являться  разработанные  новые  методы  работы  с  педагогами,  которые  позволят  проявлять  и  развивать  заинтересованность  учителя  в  развитии  собственных  образовательных  интересов  и  других  участников  педагогического  процесса,  прежде  всего  самого  ученика.  Юркевич  считает,  что  ведущей  стратегией  в  работе  с  одарёнными  детьми  должен  стать  коучинг,  являющийся  «движением  от  цели  к  решению  проблем»  [8,  c.  106].Вера  в  ученика,  уважение  его,  как  личности,  являющиеся  главным  достоинством  коучинга,  помогают  достичь  высоких  результатов.

Основной  тенденцией,  отражающей  мировую  практику  работы  с  одарёнными  детьми  в  настоящее  время,  является  работа  с  одарёнными  детьми,  как  приоритетная  государственная  и  общественная  задача.  Все  сферы  общества,  включая  властные  структуры,  вовлекаются  в  работу  с  одарёнными  детьми.  Основным  ожиданием  от  интеллектуально  одарённых  детей  является  творческий  продукт.  Содружество  стран  мира  заключающегося  в  обмене  опытом  работы,  обучении  детей  за  рубежом,  открытой  публикации  острых  и  свежих  материалов,  международные  конференции  учёных,  межсезонные  школы  для  одарённых  школьников  и  многое  другое.

Какие  же  основные  приоритетные  задачи  в  работе  с  одарёнными  детьми  можно  выделить  на  сегодняшний  день?  Учитывая  то,  что  жёстко  определённый  результат  в  работе  с  интеллектуально  одарёнными  детьми  получить  нельзя,  но  влиять  на  любого  ребёнка  можно  и  необходимо.  На  его  развитие  влияют:  учителя,  родители,  сверстники;  литература  и  исскуство;  высшие  переживания,  которые,  по  мнению  ряда  психологов,  прямо  влияют  на  «выращивание  души»  —  это  и  любовь,  и  страдание,  и  даже  крайняя  опасность  [8,  с.  105].

С  нашей  точки  зрения,  за  важными  задачами  развития  интеллекта  школьников  потерялась  задача  —  влияние  на  цели  и  ценности  одарённого  ребёнка,  его  отношения  к  себе  и  людям,  на  его  поиски  жизненных  смыслов,  что  и  является  основной  проблемой  в  работе  с  одарёнными  детьми.

Определение  предметных  и  личностных  приоритетов  образования  для  одарённых  детей  позволит  не  только  учить  учиться,  но  и  научит  делать  выбор.  Ребёнок  в  праве  выбирать  для  себя  индивидуальную  образовательную  траекторию  обучения,  приоритетные  для  себя  предметы,  в  определённых  пределах  он  определяет  для  себя  даже  содержание  и  формы  изучения  того  или  иного  предмета.  По  вопросам  своего  обучения  ребёнок  становится  соавтором  для  педагога.  Одарённый  ребёнок  должен  сам  выбирать  стратегию  своего  развития.  В  связи  с  этим  мы  считаем,  что  приоритетной  задачей  современной  практики  на  сегодняшний  день  является  изменение  основного  подхода  в  работе  с  интеллектуально  одарёнными  детьми.

Список  литературы:

1.Дружинин  В.Н.  Структура  психометрического  интеллек­та  и  прогноз  индивидуальных  достижений  //  Основные  современ­ные  концепции  творчества  и  одаренности  /  Под  ред.  Д.Б.  Богояв­ленской.  М.:  Молодая  гвардия,  1997.  —  С.  168—175.

2.Копалиани  А.М  Основные  направления  деятельности  учителя  в  работе  с  одарёнными  учащимися  //  Вестник  ТвГУ.  Серия  «Педагогика  и  психология»,  2012.Выпуск  3.  —  С.  42—63

3.Ларионова  Л.И.  Культурно-психологические  факторы  развития  интеллектуальной  одарённости.  М.:  Изд-во  «Институт  психологии  РАН»,  2011.  —  320  с.

4.Рензулли  Дж.,  Рис  С.М.  Модель  обогащающего  школьного  обучения//  Основные  современные  концепции  творчества  и  одарённости/  под  ред.  Д.Б.  Богоявленской.  М.:  Молодая  гвардия,1997.  —  С.  214—243.

5.Синенко  В.Я.  Ведущие  проблемы  работы  с  интеллектуально  одарёнными  детьми//  Сибирский  педагогический  журнал,  —  2012  —  №  3.  —  С.  189—191.

6.Холодная  М.А..  Психология  интеллекта:  парадоксы  ис­следования.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://transyoga.ru/assets/files/books/sposobnosti/psih_intellect_paradoksi.pdf  (дата  обращения  12.06.2013).

7.Юркевич  В.С.  Одарённые  дети:  сегодняшние  тенденции  и  завтрашние  вызовы//  Психологическая  наука  и  образование,  —  2011,  —  №  4.  —  С.  99—108.