МОНИТОРИНГ НАРУШЕНИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПРОЕКТА

Гридякина Елена Владимировна

директор, ГБОУ Дополнительного образования детей Ростовской области «Областной центр дополнительного образования детей», г. Ростов-на-Дону

Белуженко Ольга Васильевна

методист, ГБОУ Дополнительного образования детей Ростовской области «Областной центр дополнительного образования детей», г. Ростов-на-Дону

E-mail: gbouocdod-tur@mail.ru

Социализация детей и подростков представляет собой сложное, многоаспектное явление, определения которого различаются в зависимости от того, в поле какой дисциплины находится исследователь. Так, философы рассматривают социализацию как проблему, связанную с совершенствованием жизнедеятельности личности в системе социальных отношений, тогда как психологи характеризуют это явление с позиции развития личности.

К сожалению, отрочество и юность в наши дни протекают в иных социальных условиях, чем в периоды социальной стабильности. Т.В. Корнилова и сотр. Отмечают [6, с. 5], что «…тренд подростков в так называемую группу риска – та область современных реалий, которые существенно усугубились на постсоветском пространстве и поставили страну перед фактом обострения таких социальных проблем, как… усиление делинквентных форм социальной дезадаптации детей в подростковом возрасте».

Как отмечают представители структур, осуществляющих управление в сфере образования г. Ростова-на-Дону [9], «ухудшение ситуации в отношении психического здоровья детей и подростков ставит серьёзные задачи по профилактике и оказанию профессиональной помощи не только перед учреждениями здравоохранения, но также перед учреждениями образования, социальной защиты, правоохранительных органов». (Курсив – наш).

Вот почему ГБОУ ДОД РО ОЦДОД проявил интерес к проблеме ранней диагностики, коррекции и профилактики дезаптационного поведения детей и подростков, которая, несмотря на общее признание её актуальности, остаётся одной из недостаточно изученных, сложных и неразрешённых областей знания как в методологическом, так и в прикладном плане.

В частности, методологически нарушения социализации детей и подростков принято фиксировать «по конечному результату» – столько-то детей не посещают школу, столько-то – бродяжничают, столько-то – стоят на учёте в правоохранительных органах из-за антисоциального поведения. Во всех этих случаях можно найти внешнюю причину подобного печального развития детского жизненного сценария. Однако «за кадром» остаются случаи, когда у внешне благополучного школьника наступает ярко выраженное кризисное состояние, его жизнедеятельность претерпевает форменный «слом», и никто из близкого окружения не в силах понять, отчего это происходит.

Именно подобные случаи могут быть легко выявлены в ходе мониторинга психофизиологического состояния детей и подростков – инновационной процедуры, апробированной нами в ходе реализации исследовательского проекта «Социальное становление детей и подростков групп риска в учреждениях дополнительного образования» в 2005-2011 гг. [1, 2].

Проект был инициирован творческой группой сотрудников ГБОУ ДОД РО ОЦДОД в ноябре 2005 г. и осуществлялся с привлечением образовательных учреждений, расположенных в пяти муниципальных образованиях Ростовской области. По истечении первого года работы ГБОУ ДОД РО ОЦДОД получил статус областной экспериментальной площадки [8].

Объектом исследования выступало муниципальное образовательное пространство городов Таганрога, Волгодонска, Зернограда, Новошахтинска, станицы Мечётинской и Целинского сельского района, включающее в себя образовательные учреждения как основного, так и дополнительного образования.

Предметом исследования являлся процесс социализации личности ребёнка или подростка в едином образовательном пространстве выбранных территорий Ростовской области.

Целью исследовательского проекта было теоретически спроектировать и затем проверить на практике модель мягкого управления социализацией детей и подростков различных групп риска в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования:

Образовательное пространство дополнительного образования способно мягко управлять социализацией детей и подростков различных групп риска, если учитываются: а) характерологические, б) психофизиологические, в) социально-типологические особенности обучаемых.

Методологическую базу исследования составили: системно-структурный, компетентностный, личностно-деятельностный, антропологический, природосообразный, культурологический подходы, раскрывающие многогранность проблемы социализации личности, а также принцип диверсификации информационных потоков.

Одним из концептуальных оснований исследования стали представления об учащихся, находящихся в группе риска и в зоне риска по школьной дезадаптации [4]. Отталкиваясь от этих представлений, мы предложили собственную матричную модель (рис. 1), отражающую как единство подсистем образования, так и динамическое равновесие между различными уровнями неблагополучия ребёнка или подростка.

Из рисунка 1 следует, что в фокусе нашего внимания будут дети и подростки, находящиеся в группе риска и зонах риска – неуправляемые дети с асоциальным поведением, дезадаптированные дети и неуспешные дети.

Направленные вниз стрелки на схеме являются отражением проектной гипотезы, по которой образовательное пространство способно влиять на процессы социализации детей и подростков, а, следовательно, управлять ими. Стрелки, направленные вверх, отражают соображение, что в отсутствие психолого-педагогических воздействий процесс может принять течение в нежелательном направлении.

Рисунок 1. Уровни неблагополучия ребёнка и подсистемы образования.

На этапе констатирующего эксперимента нами было обследовано 860 детей и подростков обоего пола в возрасте от 8 до 17 лет. Мы остановили свой выбор на таком инструменте исследования, как опросник Т. Ахенбаха [5], который прошёл апробацию на российских выборках [6, с. 165] и был рекомендован в качестве надёжного средства экспресс-диагностики психофизиологического статуса детей и подростков, включая и нарушения социализации. Контрольным измерителем являлась «Детская глобальная оценочная шкала» (Д-ГОШ) [6, с. 267]. В ходе процедуры обследования на каждого учащегося классным руководителем или педагогом дополнительного образования заполнялись бланки опросников Т. Ахенбаха и Д-ГОШ, а также бланк опросника-матрицы «Социальное благополучие семьи».

На заключительном этапе исследования совокупная выборка численностью 860 человек была подвергнута однофакторному дисперсионному анализу (ANOVA), а также дисперсионному анализу по схеме «General Linear Model» ® «Univariate» с двумя факторами [7]. При этом в качестве зависимой переменной анализировались показатели «Нарушения социализации» по Ахенбаху и Д-ГОШ; а в качестве независимых переменных – демографический фактор «Пол» и мезо-факторы: «Тип образовательного учреждения», «Источники педагогического воздействия», «Совпадение с рекомендуемым соционическим профилем». Для всех приведённых ниже результатов дисперсионного анализа обнаруженное значение параметра p не превышало 0,05; следовательно, все они являются статистически достоверными.

На рисунке 2 приведён график зависимости параметра Д-ГОШ от значений другой независимой переменной, а в данном случае – фактора – «Нарушения социализации» по Ахенбаху.

Рисунок 2. Зависимость параметра Д-ГОШ от значений фактора «Нарушения социализации» по Ахенбаху (входное тестирование)

Из рисунка 2 следует, что кривая этой зависимости имеет три участка с относительно плавным ходом и две точки перегиба – при переходе параметра НарСоц от 2 к 3 и при значениях свыше 7. Это позволяет нам сделать маркировку групп значений параметра НарСоц для всей совокупной выборки обследованных детей и подростков:

Данная маркировка позволила нам оценить, сколько детей и подростков с теми или иными нарушениями социализации находятся в совокупной выборке. Эта информация представлена на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровни нарушения социализации у представителей обследованной выборки (входное тестирование).

Из этих данных следует, что около 30 % всех обследованных детей и подростков находятся в зоне либо в группе риска и, следовательно, нуждаются в специальной помощи.

Любопытно также оценить распределение обследованных подростков по категориям, символизирующим источники педагогического воздействия на формирующем этапе эксперимента. Так, экспериментальную школу и одновременно экспериментальное УДОД посещали 125 чел.; экспериментальную школу и прочие УДОД – 194 чел.; только экспериментальное УДОД – 105 чел.; только экспериментальную школу – 436 чел. Рисунок 4 показывает, как выглядят графики зависимостей параметра НарСоц от перечисленных категорий и от пола учащихся.

Рисунок 4. Зависимость параметра НарСоц от значений фактора «Источники педагогического воздействия» и от пола испытуемых

(входное тестирование).

Из представленных данных следует, что у детей и подростков обоего пола, посещающих только экспериментальное УДОД, уровень нарушений социализации «на входе» выше у лиц обоего пола (5,32 и 4,03) по сравнению с таковым во всех остальных категориях обследованных. Кроме этого, профиль «женской» кривой почти на всём его протяжении расположен ниже, чем профиль «мужской» кривой, и лишь в точке «Только экспериментальная школа» значения показателя НарСоц для лиц обоего пола практически равны друг другу. Это позволяет сделать предварительный вывод, что ещё до начала проектных манипуляций с испытуемыми сам факт посещения учреждения дополнительного образования детей оказывает на детей и подростков женского пола некое стабилизирующее влияние.

Далее следует остановиться на том, каким было распределение испытуемых по типам образовательных учреждений. Так, школу-интернат посещали 42 чел.; лицей – 205 чел.; среднюю общеобразовательную школу – 508 чел.; многопрофильное УДОД – 80 чел.; монопрофильное УДОД – 25 чел. Рисунок 5 показывает, как выглядят графики зависимостей параметра НарСоц от типа посещаемого образовательного учреждения и от пола учащихся.

Мы наблюдаем здесь высокие значения параметра НарСоц у мальчиков, посещающих как многопрофильные, так и монопрофильные УДОД. Помимо этого, профиль «женской» кривой вновь расположен ниже, чем профиль «мужской» кривой, что свидетельствует о меньшей выраженности нарушений социализации у лиц женского пола.

Рисунок 5. Зависимость параметра НарСоц от значений фактора «Тип образовательного учреждения» и от пола испытуемых (входное тестирование).

Одной из проектных линий было установление социально-типологических особенностей обучаемых [3], с последующим выяснением, совпадает ли профиль кружка, посещаемого ребёнком в учреждении дополнительного образования детей, с тем профилем, который «показан» данному ребёнку как носителю определённого социотипа, иными словами, подходит ли ребёнку тот кружок или та секция, которую он посещает.

Было установлено, что совпадение с рекомендуемым профилем имеет место у 122 детей и подростков, тогда как несовпадение – у 223 чел. На рисунке 6 показано, как влияет совпадение или несовпадение профиля на социализацию детей и подростков.

Рисунок 6. Зависимость параметра НарСоц от значений фактора «Совпадение с рекомендуемым соционическим профилем» и от пола испытуемых (входное тестирование).

Как следует из рисунка 6, и у девочек, и у мальчиков отсутствие совпадения с рекомендуемым профилем вызывает рост нарушений социализации, что подтверждает известную точку зрения о том, что человек, не учитывающий особенности своего социотипа, «расплачивается» за это напряжением собственной психики, комплексами неполноценности, физическим истощением, болезнями, ибо не подходящие ему сферы деятельности находятся в зоне активности слабых психических функций [3].

В ходе консультационной работы с детьми и подростками в рамках данной проектной линии каждый из них получил свое жизнеописание, соответствующее установленному социотипу, в котором содержались советы по саморазвитию.

Кроме этого мы подготовили для педагогов варианты описания детских и подростковых социотипов, которые, в частности, включали раздел: «Чего от ребенка или подростка нельзя требовать или ожидать?». Мы призывали педагогов следовать принципу природосообразности, т. е. не предъявлять завышенных требований к ребёнку или подростку, если он, в силу особенностей своего социотипа, не в состоянии этим требованиям соответствовать.

В целом за время реализации исследовательского проекта членами проектной группы было проведено 20 круглых столов, 34 презентации исследовательских материалов, 11 обучающих семинаров, 50 консультаций для педагогов основного и дополнительного образования, индивидуальное профориентационное консультирование подростков, тренинговые занятия с детьми и подростками по специальным программам («Устойчивое развитие личности», «Я не позволю себя обижать» и др.).

Были разработаны и распространены специальные брошюры с методическими рекомендациями: «Трудные характеры подростков: Как быть воспитателю?»; «Методические рекомендации для классных руководителей и родителей учащихся по выбору ими профессии в зависимости от особенностей характера»; «Как найти общий язык со своим ребёнком-подростком: Методические рекомендации для родителей детей и подростков»; «Как стать идеальными родителями?: Методические рекомендации для старшеклассников».

Помимо этого были разработаны учебно-методические комплекты к двум обучающим семинарам для педагогов – «Трудные характеры подростков: миф или реальность?» и «Адекватная самооценка подростка – залог формирования полноценной личности», - включающие в себя содержательный блок, компьютерную презентацию, педагогические ситуации, раздаточный материал – схемы, листовки, рекомендации.

На контрольном этапе проектной деятельности нами была обследована фокус-группа, состоящая из 141 ребёнка обоего пола (62 девочки и 79 мальчиков). Сопоставлению подлежали средневзвешенные значения параметра «Нарушение социализации» по Ахенбаху, измеренного «на входе» и «на выходе». Полное совпадение состава фокус-группы на момент осуществления обоих замеров дало возможность сравнивать абсолютные величины значений.

На рисунке 7 представлено изменение значений параметра НарСоц у лиц обоего пола, посещавших экспериментальные средние общеобразовательные школы. Положительная динамика характерна для всех представленных подгрупп.

Рисунок 7. Динамика процесса корректировки нарушений социализации у лиц, посещавших экспериментальные СОШ

Рисунок 8 иллюстрирует, как происходило изменение значений параметра НарСоц у лиц обоего пола, посещавших экспериментальные многопрофильные учреждения дополнительного образования детей.

Здесь мы фиксируем небольшое повышение значения параметра НарСоц у девочек, однако это может быть объяснено малой заселённостью данной категории лиц (4 чел.) (край распределения). Кроме этого налицо ярко выраженная положительная динамика у мальчиков и у лиц обоего пола в целом.

Рисунок 8. Динамика процесса корректировки нарушений социализации у лиц, посещавших экспериментальные многопрофильные УДОД

Мы исследовали также динамику изменений парциальных значений параметра «Нарушение социализации» по Ахенбаху у членов упоминавшейся выше фокус-группы. Результаты для подгруппы мальчиков представлены на рисунке 9.

Рисунок 9. Динамика процесса корректировки парциальных нарушений социализации у мальчиков, входящих в состав фокус-группы.

Из данных рисунка 9 следует, что из тринадцати показателей, обусловливающих нарушения социализации, в результате проектной деятельности положительную динамику демонстрируют двенадцать.

Рисунки 7-9 наглядно показывают эффективность социально-педагогической корректировки нарушений социализации у детей и подростков Ростовской области, принявших участие в исследовательском проекте, и подтверждают выдвинутую гипотезу о необходимости учёта личностных особенностей воспитанников всех образовательных учреждений, независимо от их принадлежности к той или иной подсистеме образования.

Результаты, полученные нами, прекрасно согласуются с одним из основных положений нового Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [10], призывающего обеспечить «…построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» (курсив – наш). В связи с этим данная проектная разработка ГБОУ ДОД РО ОЦДОД может быть рекомендована для широкого внедрения в образовательные учреждения, относящиеся как к основному общему, так и к дополнительному образованию детей.

 Выводы:

1.  В соответствии с целью и задачами исследования предложен комплекс методик для социально-психологического мониторинга обследуемого контингента, некоторые методики впервые использованы в целях скринингового обследования.

2.  Выявлена группа обучающихся, находящихся в группе риска по нарушениям социализации, а также довольно обширная группа детей и подростков, относящихся к зоне риска.

3.  Исследована структура нарушений социализации обследованной выборки детей и подростков, а также установлены причинно-следственные связи между нарушениями социализации и целым рядом независимых переменных.

4.  Разработаны и апробированы меры социально-педагогического воздействия («управления»), способные уменьшить нарушения социализации детей и подростков.

5.  Контрольное исследование позволило выявить положительную динамику, заключающуюся в минимизации нарушений социализации обследованных детей и подростков.

6.  Показано, что не только образовательное пространство дополнительного образования способно мягко управлять социализацией детей и подростков; в равной мере это относится и к образовательному пространству основного общего образования.

7.  Результаты, полученные в ходе внедрения в учебно-воспитательный процесс ряда учреждений образования Ростовской области системной модели мягкого управления социализацией детей и подростков, наглядно доказали, что данная модель, построенная на принципах гуманизма, объективности и научности, развития, систематичности, фасилитации, индивидуального и личностного подхода, эффективности, воспроизводимости, – является воплощением психологического механизма социализации и эффективна при создании в ОУ психолого-педагогических условий, обеспечивающих психофизиологическую стабильность детей и подростков.

Список литературы:

1.Белуженко О.В., Гридякина Е.В., Наумова И.Н., Рубина Н.Н. Разработка системы мягкого управления социальным становлением детей и подростков в учреждениях основного и дополнительного образования.//Роль и место учреждений дополнительного образования детей в социально-экономическом развитии регионов: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т.Н. Гущиной, А.В. Золотарёвой, С.Л. Паладьева. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008.

2.Гридякина Е.В., Белуженко О.В., Наумова И.Н., Рубина Н.Н. Разработка системы мягкого управления социальным становлением детей и подростков групп риска в учреждениях общего и дополнительного образования: Опыт реализации инновационного социально-педагогического проекта // Инновации как фактор развития региональной системы дополнительного образования. Тезисы выступлений участников областной научно-практической конференции. Ростов н/Д., Выпуск 1. 2007. – С. 42-49.

3.Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика – межвозрастной педагогике. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. – 270 с.

4.Дети группы риска в общеобразовательной школе (+ CD) / Под ред. С.В. Титовой. СПб.: Питер, 2008. – С. 19-21.

5.Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: Книга для психологов, педагогов, родителей. СПб.: Питер, 2006. – С. 223-228.

6.Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Подростки групп риска. СПб.: Питер, 2005. —336 с.

7.Наследов А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. – 416 с.

8.Приказ министерства общего и профессионального образования Ростовской области от 29 ноября 2006 г. № 2457 «О присвоении статуса областных экспериментальных площадок образовательным учреждениям и грифа министерства учебным изданиям».

9.Суханова О.В. Проблемы психического здоровья детей и подростков: основные тенденции, стратегии профилактики и помощи.//Материалы науч.-практ. конф. «Проблемы помощи детям и подросткам в кризисных состояниях и экстремальных ситуациях» (Ростов н/Д, ноябрь 1999 г.). Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2000. - С. 5.

10.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Вестник Образования. Февраль 2011. № 4. Выпуск 2706. – С. 13.