РОЛЬ Я-ОБРАЗА В ПОСТРОЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ

Березовская Наталья Викторовна

магистрант, ВСГАО, г. Иркутск

E-mail: 

Семенова Анастасия Анатольевна

канд. пед. наук, ст. преподаватель Института психологии ВСГАО, г. Иркутск

Особенности подросткового возраста рассматривали и изучали в своих работах И. С. Кон, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Э. Шпрангер, Д. И. Фельдштейн, Ю. И. Фролов, М. С. Неймарк, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина и многие другие.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста — это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л. С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Фундаментальные изменения, происходящие в сфере самосознания подростка, имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Согласно мнению Б. Г. Ананьева, «сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности» [1, с. 89]. В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развиваются способности проникновения в свой собственный мир, начинается осознание своей особенности и неповторимости. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое Я, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности — самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека. Я-концепция в значительной степени определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором его поведения и деятельности. Наличие позитивной Я-концепции в этом возрасте, самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальной адаптации. Негативная Я-концепция у подростка, снижение самоуважения, возникнув, иногда приводят к социальной дезадаптации.

Исследования И.В. Дубровиной, показали, что на границе подросткового и раннего юношеского возрастов Я-образе, происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый более высокий уровень. Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста. Суть подросткового кризиса состав­ляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реак­ции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби).

Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апроби­руются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабаты­вается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Поведение подростка регулируется его Я-образом, а Я-образ формируется в ходе общения с окружающими людьми, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие Я-образа подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

В поисках образа Я человек выбирает значимого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего Я. Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого. Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивный образ Я, в то время как постоянное порицание способствует возникновению у него негативной самооценки. В любом случае созданный образ становится главным источником психологического опыта, необходи­мого для формирования Я-концепции.

В психологической литературе широко представлен анализ процесса и условий формирования Я-концепции. Факторами генезиса Я-концепции выступают механизмы включения личности в социаль­ные отношения при тесной связи с направленностью человека. Эмпи­рически установлено, что в течение всей жизни в Я-концепции человека находят отражение межличностные отношения [2].

В социальной педагогике выделяют два вида межличностного взаимодействия подростков: функционально-ролевое и эмоционально-межличностное. Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслу­живание. Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте.

Д. И. Фельдштейн выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков: интимно-личностное общение; стихийно-групповое; социально-ориентированное общение.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникаю­щие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выра­женные возрастные социально — психологические характеристики. По мнению А. В. Мудрика [6], в группе подростков, как правило, складываются межличностные отношения — субъективно переживаемые отношения между ее членами. Они объективно проявляются в характере и способах взаимодействия членов группы, а также в распределении ролей в группе. Во-первых, выделяется лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных исследованиях не выявлено. Может быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуальный. Другие роли — фаворит лидера, шестерка и др. [6].

Я. Л. Коломинский [5] подчеркивает, что «положение в группе (коллективе) интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы (коллектива)» [5, с. 108]. По его мнению, социометрический статус — это один из основных факторов положе­ния личности в подсистеме личных отношений.

В исследованиях Н. Е. Гронланда обнаружено, что «на социомет­рическое положение влияют, прежде всего, такие личностные факторы, как внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь товарищу и др.» [3, с. 41].

В настоящее время в большинстве случаев применяется терминология, выработанная Я. Л. Коломинским совместно с Х. Й. Лийметсом и И. П. Волковым. Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. По выраже­нию Дж. Морено, эти люди «привлекают столько выборов, что они захватывают центр сцены, подобно звезде» [7, с. 69]. Если количество выборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые в эксперименте не получили ни одного выбора [5].

Высокий статус (предпочитаемый или звезда), отмечает Г. А. Карпова [4], является благоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: признание сверстников, столь необходимое юному человеку; положи­тельную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспе­чивающих эмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе. Г. А. Карпова считает, что «…низкий статус учащихся (изолированный или отвергаемый), тормозит или делает противоречивым развитие личности» [4, с. 62]. При соответствующем статусе, по мнению Г. А. Карповой, складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтный или отчужденный стиль отношений с окружающими.

Степень позитивности Я-концепции повышается под влиянием благоприятных суждений со стороны внешнего окружения, под влиянием неблагоприятных Я-концепция становится негативной. Это происходит с помощью процесса интериоризации: оценки индивида, даваемые ему «извне», становятся его собственными. Так внешние условия влияют на внутренние (интериоризированные представления человека о себе). В этой связи Я-концепция социально успешной личности характеризуется как позитивная.

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения практически всегда являются эмоционально напряженными и прино­сят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

Вступая в разнообразные отношения с другими людьми, человек ориентируется на определенные нормы, правила, обычаи. Я-образ на индивидуальном уровне отражает степень соответствия-несоответст­вия человека требованиям, предъявленным ему обществом. Осознавая себя как социального индивида, человек отождествляет себя с опреде­ленной группой людей — половой, возрастной, этнической, профес­сиональной и др. Идентифицируя себя с этими группами, индивид «смотрит» на себя глазами других, оценивая свои поступки с позиций той или иной группы. Идентификация может быть различной по полноте — сравнение по одному или нескольким признакам, качест­вам, может быть сознательной и неосознаваемой, иметь рациональный или эмоциональный характер.

Данные ряда исследований отечественных психологов показы­вают на наличие взаимосвязи Я-образа подростка с его социально-психологическим статусом. Я. Л. Коломинский установил ряд интересных закономерностей социальной перцепции у подростков: тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной у высокостатусных; эгоцентрическая нивелировка — тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий; ретроспективная оптимизация — тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах.

Неблагополучное положение в системе межличностных отношений, по мнению А. В. Киричука, выступает серьезным препятствием в формировании положительных характеристик качеств личности, тормозом в ее развитии. Это положение обуславливает познавательную активность, влияет на отношение личности к коллективу и его интересам, является одним из факторов нравственного развития.

Теоретический обзор имеющихся научных работ позволяет сделать вывод о том, что Я-образ подростка и межличностные отношения взаимосвязаны.

Список литературы:

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. I. — М.: Педагогика, 1980.
2. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте пожилых: Сообщение I: Содержание самооценки // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1998. № 4.
3. Волков К. Н. Психологии о педагогических проблемах. М.: Педагогика, 1981.
4. Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Урал. 2004.
5. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика [Текст] / Под. ред. В. А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
7. Мухина В. С. Детская психология. СПб.: Питер, 1992.