КИТАЙСКИЙ  ИЕРОГЛИФ  КАК  ОСОБЫЙ  «МЕТАЗНАК»  В  ПРОЦЕССЕ  СОЗДАНИЯ  МЕЖПРЕДМЕТНЫХ  ПРОЕКТОВ

Орехова  Екатерина  Сергеевна

магистр  лингвистики,  учитель  китайского  языка  МБОУ  СОШ  №  26,  РФ,  г.  Иркутск

E-mail:  scorpion8989@mail.ru

CHINESE  HIEROGLYPHS  AS  A  “MATASIGN”  UNDER  THE  FORMATION  OF  INTERSUBJECT  PROJECTS

Ekaterina  Orehova

master  of  Sciences  in  Linguistics,  Teacher  of  Chinese,  Municipal  Budgetary  General  Education  Institution  Secondary  General  School  №  26,  Russia,  Irkutsk

АННОТАЦИЯ

В  статье  метод  проектов  рассмотрен  с  точки  зрения  возможностей  его  применения  в  процессе  внедрения  требований  нового  образовательного  стандарта  при  обучении  китайскому  языку  с  учетом  структурных  особенностей  знаков  китайской  письменности;  описан  практический  опыт  использования  данного  метода,  на  примере  научно-исследовательского  проекта  обучающегося  общеобразовательной  школы.

ABSTRACT

In  the  article  the  method  of  projects  is  considered  from  the  point  of  view  of  its  use  possibilities  in  the  process  of  implementing  the  requirements  of  new  educational  standards  in  teaching  Chinese  taking  into  account  structural  sign  peculiarities  of  Chinese  writing  system;  practical  experience  of  using  this  method  is  described  by  the  example  of  pupil’s  research  and  development  project  of  secondary  general  school.

Ключевые  слова:  проектная  деятельность;  китайский  язык;  межпредметные  проекты;  метазнак;  иероглиф.

Keywords:  project  activities;  Chinese;  intersubject  projects;  metasign;  hieroglyph. 

Метапредметный  подход  в  образовании  и  соответственно  метапредметные  образовательные  технологии  были  разработаны  для  того,  чтобы  решить  проблему  разобщенности,  оторванности  друг  от  друга  разных  научных  дисциплин  и,  как  следствие,  учебных  предметов  еще  в  России  в  20-х  годах  прошлого  века.  В  20-е  годы  Государственным  ученым  советом  (ГУС)  были  составлены  новые  учебные  государственные  программы,  которые  назывались  комплексными.  Составители  программ  отказались  от  расположения  материала  по  отдельным  учебным  предметам.  Весь  объем  знаний,  намеченный  к  изучению,  был  преподнесен  в  виде  единого  комплекса  сведений  о  природе,  труде  и  человеческом  обществе.  Этими  программами  пытались  устранить  существенный  недостаток  старой  школы  —  разрыв  между  учебными  школьными  предметами,  оторванность  обучения  от  жизни  [6,  с.  100]. 

Образовательные  стандарты  нового  поколения  также  выдвигают  на  первые  позиции  принципы  метапредметности,  что  особым  образом  прослеживается  и  в  преподавании  иностранного  языка.  В  связи  с  этим,  образовательный  процесс  переходит  на  новый  уровень,  когда  успешность  овладения  языком  определяется  не  количеством  освоенного  лексико-грамматического  материала,  а  умением  использовать  изучаемый  язык  как  эффективный  инструментарий  для  проведения  собственного  исследования,  получения  новых  знаний  в  рамках  других  предметных  областей. 

Соответственно  перед  педагогом  на  первое  место  выходит  вопрос  о  возможностях  использования  структурных  элементов  преподаваемой  им  дисциплины  как  особого  метапредмета. 

По  мнению  Ю.В.  Громыко  метапредметы,  «с  одной  сто­роны,  обязательно  построены  в  соответствии  со  схемой  предметно  дисципли­нарной  организации,  с  другой  стороны,  они  выступают  в  рефлексивной  функции  по  отношению  к  другим  предметным  и  непредметным  системам  —  про­цессам  мышления,  действиям,  мыслекоммуникации  в  конкретной  практической  области  [2]. 

Попадая  на  уроки  по  метапредметам,  ученик  не  запоминает,  но  промысливает  важнейшие  понятия,  которые  определяют  данную  предметную  область  знания.  Он  переоткрывает  в  мышлении  то,  как  эти  понятия  были  созданы.  И  через  это  —  переоткрывает  процесс  возникновения  того  или  другого  знания,  переоткрывает  открытие,  некогда  сделанное  в  истории,  переоткрывает  форму  существования  данного  знания. 

В  форме  метапредмета  обычный  учебный  материал  переорганизуется  в  соот­ветствии  с  логикой  развития  какой-то  конкретной  организованности  (знания,  знака,  проблемы,  задачи,  системы,  закона),  которая  надпредметна  и  носит  универсальный  характер  (отсюда  и  название  метапредметов  —  метапредмет  «Знание»,  метапредмет  «Знак»,  метапредмет  «Проблема»,  метапредмет  «Задача»). 

В  рамках  метапредмета  «Знак»  у  школьников  формируется  способность  к  схематизации.  Они  учатся  выражать  с  помощью  схем  то,  что  понимают,  то,  что  хотят  сказать,  то,  что  пытаются  помыслить  или  промыслить,  то,  что  хотят  сделать.  Эта  работа  в  дальнейшем  позволяет  им  более  осознанно  использовать  те  графические  изображения,  которые  они  заучивают  в  рамках  традиционных  учебных.  За  этими  разными  графическими  изображениями  они  учатся  мыслительно  видеть  то  идеальное  содержание,  которое  в  них  выражено  [2,  c.  5]. 

С  этой  точки  зрения,  китайская  письменность  уже  сама  по  себе,  исходя  из  ее  структуры  и  принципов  организации,  может  выступать  в  качестве  метапредмета  «Знак».  Это  связано  с  некоторыми  особенностями  китайской  письменности.  Представляя  собой  отрытую  систему,  знаки  китайской  письменности  определенным  образом  организованы  и  эта  организация  носит  свой  характер,  в  значительной  степени  отличной  от  принятой  организации  лексического  состава  других  языков.  Принципы  этой  организации  особым  образом  прослеживаются  в  таком  пласте  китайской  письменности  как  знаки-логограммы.

Логограмма  понимается  как  значимая  базовая  единица  китайской  письменности,  которая  может  вступать  в  синтаксические  связи  с  другими  единицами,  образуя  слова  и  словосочетания.  Классообразующая  функция  логограмм  проявляется  в  формировании  особых  гипер-гипосемантических  рядов.  И  если  в  алфавитном  письме  эти  отношения  соподчинения  и  господства,  при  которых  одно  слово  (гипероним)  обозначает  класс  сущностей,  обозначаемых  другим  словом  —  гипонимом,  то  в  китайской  письменности  функцию  гиперонима  выполняет  не  отдельная  лексическая  единица,  а  структурный  элемент  самой  логограммы.  Тем  самым  среди  логограмм  выстраиваются  особые  родо-видовые  отношения,  основанные  на  включении  одного  и  того  же  элемента  гиперонима  у  ряда  письменных  знаков.  Таким  образом,  структурные  составляющие  самого  иероглифа  выступают  в  функции  особого  смыслового  маркера,  указывающего  на  принадлежность  понятия  к  определенному  классу,  роду.  Так,  все  лексические  единицы,  объединенные  семой  «болезнь»,  будут  включать  в  себя  знак  соответствующий  знак  疒（nè,  chuáng  ключевой  знак  «болезнь»,  подтверждающий  их  принадлежность  к  данному  классу,  обязательным  знаком  всех  логограмм  с  родовым  значением  «одежда»  будет  знак  衣  yī,  все  названия  рыб  в  качестве  обязательной  составляющей  будут  иметь  в  своем  составе  знак  鱼  yú  [1,  c.  40]. 

Вышеописанные  характеристики  китайского  языка  позволяют  обучающемуся  применить  изучаемый  язык  как  инструмент  анализа  объектов  в  других  предметных  областях.  Рассмотрим  опыт  внедрения  данной  технологии  на  межпредметном  проекте  обучающегося  10  класса,  тема  которого  была  обозначена  следующим  образом:  «Китайский  письменный  знак  как  особый  транслятор  картины  мира  на  примере  анализа  периодической  таблицы  Менделеева». 

Данная  работа  выдвинута  для  участия  в  XXI  региональной  научно-практической  конференция  для  молодежи  и  школьников  «Шаг  в  будущее,  Сибирь!»  (2015  год)  и  посвящена  выявлению  особенности  транслирования  языковой  картины  мира  в  знаках  китайской  письменности  посредством  анализа  составляющих  периодической  таблицы  Д.И.  Менделеева.  Основными  методами  исследования  являются  сравнительно-семантический  анализ,  который  позволил  выявить  сходства  и  различия  в  номинации  химических  элементов;  структурно-семантический,  который  позволил  выявить  особенности  организации  иероглифического  знака  (логограммы).  Проведенный  анализ  показал,  что  компонент  иероглифического  знака  маркирует  каждый  из  химических  элементов,  указывая  на  его  принадлежность  к  металлам,  газам,  минералам  и  жидкостям  соответственно.  Когда  отнесенность  элемента  двойственна  по  своей  природе,  это  также  отражается  и  в  содержании  самого  знака.  Более  того  маркировка  внутри  самого  письменного  знака  совпадает  с  общенаучными  представлениями  о  свойствах  данных  веществ.  Тем  самым  письменный  знак  (логограмма)  транслирует  особое  мировосприятие  носителей  китайского  языка,  что  находит  свое  подтверждение  в  самой  структуре  иероглифа.

Реализуя  вышеописанный  проект  в  рамках  учебно-исследовательской  деятельности  на  уроке,  учащийся,  используя  полученные  на  уроках  китайского  языка  знания  о  лексико-грамматических  особенностях  изучаемого  языка,  провел  исследование  лексических  единиц,  представляющих  особую  значимость  в  разделе  химии.  Более  того  сделал  вывод  об  особенностях  научной  картины  мира,  имеющей  свое  отражение  в  китайском  языке. 

Введение  метода  проектов  позволило  использовать  китайский  язык  именно  как  инструмент  познания  лингво-культурологического  пространства  изучаемой  страны,  с  включением  метапредметных  взаимосвязей  с  естественнонаучным  блоком  дисциплин.  В  тоже  время  структура  китайского  письменного  знака  позволила  рассматривать  его  как  особый  метазнак,  структурирующий  представления  о  химических  свойствах  элементов  периодической  таблицы. 

Вышеописанный  опыт  демонстрирует  возможности  нестандартного  использования  структурных  элементов  китайского  языка  для  осуществления  межпредметных  проектных  исследований  среди  обучающихся  средних  общеобразовательных  учреждений,  при  котором  применение  изучаемого  языка  направлено  на  решение  определенной  исследовательской  задачи,  а  процесс  его  освоения  перестает  быть  оторванным  от  процесса  получения  знаний  в  других  предметных  областях,  становится  практически  значимым. 

Список  литературы:

1. Готлиб  О.М.  Основы  грамматологии  китайского  языка.  М.:  АСТ:  Восток-Запад,  2007.
2. Громыко  Ю.В.  Метапредмет  "Знак".  М.,  2001.  —  285  с.
3. Гузеев  В.В.  Планирование  результатов  образования  и  образовательная  технология.  М.:  Народное  образование,  2000.
4. Кларин  Н.Ю.  Инновационные  модели  обучения  в  зарубежных  педагогических  поисках.  М.:  Арена,  1994.
5. Концепция  федеральных  государственных  образовательных  стандартов  общего  образования:  проект  /  Рос.акад.  образования;  под  ред.  А.М.  Кондакова,  А.А.  Кузнецова.  М.:  Просвещение,  2008.
6. Методика  обучения  иностранным  языкам  в  средней  школе  /  Н.И.  Гез,  М.В.  Ляховицкий,  А.А.  Миролюбов  [и  др.].  М.:  Высш.  школа,  1982.  —  373  с.
7. Полат  Е.С.  Метод  проектов  //  Сборник  статей  электронного  периодического  журнала  «Вопросы  Интернет-образования»  «В  Избранное».  М.:  ФИО,  2003.
8. Селевко  Г.К.  Современные  образовательные  технологии:  Учеб.  пос.  М.:  Народное  образование,  1998.