ЦЕННОСТНЫЕ  ОРИЕНТАЦИИ  ЛИЧНОСТИ  ПЕДАГОГА  В  УСЛОВИЯХ  МОДЕРНИЗАЦИИ  ОБРАЗОВАНИЯ

Купчигина  Ирина  Михайловна

канд.  пед.  наук,  доцент  Хакасского  государственного  университета,  РФ,  г.  Абакан

E-mail: 

Шиукаева  Елена  Анатольевна

магистрант  Хакасского  государственного  университета,  РФ,  г.  Абакан

E-mail: 

VALUE  ORIENTATIONS  OF  INDIVIDUAL  TEACHERS  IN  CONDITIONS  OF  MODERNIZATION  OF  EDUCATION

Kupchigina  Irina

candidate  of  pedagogical  Sciences,  associate  Professor  of  Khakas  State  University,  Russia,  Abakan

Shiukaeva  Elena

the  magister  of  the  Khakas  State  University,  Russia,  Abakan

АННОТАЦИЯ

Данная  статья  посвящена  вопросу  соотношения  ценностных  ориентаций  педагога  и  ценностных  компонентов,  характеризующих  личность  современного  учителя  в  условиях  модернизации  образования.  Выделены  этапы  формирования  ценностных  ориентаций  педагога,  педагогические  ценности  учителя,  ценностные  компоненты,  соответствующие  модернизации  образования. 

ABSTRACT

This  article  is  about  the  ratio  of  value  orientations  of  an  teacher  and  value  components  that  characterize  the  personality  of  modern  teacher  in  the  conditions  of  modernization  of  education.  The  stages  of  value  orientations  are  teachers,  pedagogical  value  of  an  teacher,  components  corresponding  to  the  values  of  the  modernization  of  education.

Ключевые  слова:  ценностные  ориентации;  педагогическая  деятельность;  общепрофессиональные  ценности;  педагогические  ценности;  гуманистические  ценности;  этический  ценностный  компонент;  инновационный  ценностный  компонент;  информативный  ценностный  компонент;  перспективный  ценностный  компонент;  межкультурный  ценностный  компонент. 

Keywords:  value  orientations;  pedagogic  activities;  professional  value;  pedagogical  value;  humanist  values;  ethical  evaluative  component;  innovative  value  component;  an  evaluative  component;  the  perspective  value  component;  intercultural  value  component.

В  настоящее  время  одной  из  характеристик  педагога  средней  школы  является  утрата  традиционных  ценностей  и  размытость  аксиологических  ориентаций.  Это  особенно  ощутимо  в  условиях  модернизации  образования,  в  период  нововведений  и  дополнительных  требований  к  педагогу  среднего  учебного  заведения.

Исходя  из  анализа  литературы  по  проблеме  преобразования  учебного  процесса,  можно  сделать  вывод  об  изменившемся  социальном  заказе  в  области  среднего  образования  [6,  с.  56].

Отметим  необходимость  непрерывного  психолого-педагогического  переосмысления  используемых  форм,  методов  обучения,  что  влечет  за  собой  переориентацию  профессиональной  деятельности  на  новые  педагогические  ценности.  В  условиях  стремительного  развития  и  расширения  доступности  открытых  информационных  сетей  передача  «готовых»  знаний  перестает  быть  главной  задачей  учебного  процесса,  снижается  функциональная  значимость  и  привлекательность  традиционной  организации  обучения,  что  требует  нового  качества  педагогического  корпуса.  Особое  значение  приобретает  работа,  направленная  на  психологическое  сопровождение  деятельности  педагогов  по  изменению  ценностных  ориентаций  для  полной  реализации  ими  своего  творческого  потенциала  в  условиях  модернизации  образования.

В  процессе  формирования  ценностных  ориентаций  учителя  можно  выделить,  с  одной  стороны,  индивидуально-психологические  факторы,  характеризующиеся  всеми  личностными  особенностями  человека,  и  социальные  психолого-педагогические,  с  другой  стороны,  включающие  окружение  человека  и  ту  ситуацию,  в  которую  он  вовлечен.

Для  указанных  групп  факторов  можно  отметить  общие  тенденции.  Так,  если  рассматривать  личность  учителя,  то  формирование  его  ценностных  ориентаций  можно  разделить  на  три  основных  этапа  [2,  с.  88—112]:

1.  довузовский  этап,  который,  в  свою  очередь,  можно  разделить  на  дошкольный  и  школьный;

2.  этап  вузовской,  профессиональной  подготовки;

3.  послевузовский  этап,  который,  представляя  собой  большой  временной  отрезок  жизненного  пути  человека,  также  может  быть  разделен  на  этапы  по  самым  разным  критериям.  Например,  по  возрастному  критерию,  по  стажу  педагогической  деятельности,  по  уровню  профессионального  мастерства  и  т.  д.

Отметим,  что  на  послевузовском  этапе  определяющим  фактором  воздействия  на  учителя  мы  признаем  осуществление  педагогической  деятельности.

По  мнению  А.И.  Щербакова,  показателями  профессионализма  педагога  являются  наличие  в  его  работе  умения  органически  сочетать  свою  информационную  функцию  как  педагога  с  функциями  прогнозирования  и  управления  процессом  умственного  развития  и  воспитания  личности  учащегося;  творческого  отношения  к  своей  деятельности,  к  овладению  умениями  и  навыками  изучения  и  обобщения  педагогического  опыта  лучших  преподавателей;  умения  видеть  в  учащемся  не  только  объект,  но  и  субъект  действия,  избирательно  относящийся  к  окружающей  его  действительности  и  к  самой  деятельности,  организуемой  преподавателем,  а  также  к  личности  самого  преподавателя  [7,  с.  202].

Любая  профессиональная  деятельность,  в  том  числе  и  педагогическая,  предполагает  удовлетворение  многообразных  потребностей  занятого  в  этой  деятельности  человека.  Причем  в  профессиональной  деятельности  (а  для  педагогической  деятельности  это  особенно  важно)  с  необходимостью  должны  реализовываться,  прежде  всего,  высшие  потребности,  присущие  человеку  как  носителю  общественного  сознания.

Именно  системно-деятельностный,  культурологически-средовой  и  аксиологический  подходы  могут  составить  логический  теоретико-методологический  комплекс  формирования  профессиональных  ценностных  ориентаций  будущих  педагогов. 

Внешний  треугольник  образует  системно-деятельностный  подход,  в  углах  которого  расположены  элементы  профессионально-педагогической  культуры  как  системы  профессиональной  деятельности  педагога  на  этапе  модернизации  образования.  Между  собой  они  взаимосвязаны  пунктирными  линиями  —  разнообразными  действиями.  Область  между  внешним  и  внутренним  треугольником  представляет  собой  культурологически-средовой  подход  как  образовательную  область  системы  подготовки  к  трудовой  деятельности  и  формированию  профессиональных  ценностных  ориентаций,  в  которой  мы  вновь  наблюдаем  три  компонента  профессионально-педагогической  культуры:  технологический,  личностно-творческий  и  аксиологический  (И.Ф.  Исаев,  В.А.  Сластенин).  Внутренний  треугольник  —  аксиологический  компонент  как  содержание  образовательной  среды  профессионально-педагогической  культуры  и  системы  педагогической  деятельности  по  подготовке  к  труду  будущих  педагогов. 

Системно-деятельностный  подход  возник  в  результате  интеграции  системного  и  деятельностного  подходов.  При  этом  одинакова  значимость  и  системного,  и  деятельностного  подходов  в  общем  интегрированном  целом.  Мы  сознательно  выбрали  интегрированный  системно-деятельностный  подход,  потому  что  деятельность  преподавателей  и  студентов  по  формированию  профессиональных  ценностных  ориентаций  организована  в  систему  взаимосвязанных  компонентов  профессионально-педагогической  культуры:  технологический,  личностно-творческий  и  аксиологический. 

Технологический  компонент  включает  в  себя  особенности  педагогической  деятельности,  ее  связь  с  ценностями  и  культурой.  Личностно-творческий  компонент  характеризуется  воплощением  и  совершенствованием  в  педагогической  деятельности  педагогического  творчества,  а  также  формированием  и  развитием  профессиональных  качеств  педагога.  Аксиологический  компонент  образован  совокупностью  педагогических  ценностей,  которые  в  процессе  профессиональной  подготовки  и  практической  работы  становятся  профессиональными  ценностными  ориентациями  педагога  и  образуют  концепцию  педагогической  деятельности. 

Основателем  системного  подхода  считают  австрийского  биолога  Л.  Фон  Берталанфи,  который  первым  изложил  основные  положения  общей  теории  систем.  Системный  подход  получил  развитие  в  конце  40-х  —  начале  50-х  гг.  XX  в.  Исследованием  системного  подхода  занимались  А.Н.  Аверьянова,  В.Г.  Афанасьева,  И.В.  Блауберг,  В.Н.  Садовский,  Э.Г.  Юдин  и  др.  В  основе  системного  подхода  лежит  понятие  системы.  Система  (греч.  systema  —  составленное  из  частей,  соединенное)  —  «совокупность  элементов,  находящихся  в  отношениях  и  связях  между  собой  и  образующих  определенную  целостность,  единство»  [10,  c.  427].  Системный  подход  приобрел  актуальность  и  в  педагогических  исследованиях.  Его  педагогическая  интерпретация  представлена  в  трудах  В.П.  Беспалько,  Ю.А.  Конаржевского,  Н.В.  Кузьминой,  В.А.  Сластенина,  В.А.  Якунина  и  др.  Под  педагогической  системой  мы  понимаем  «совокупность  взаимосвязанных  средств,  методов  и  процессов,  необходимых  для  создания  организованного,  целенаправленного  педагогического  влияния  на  формирование  личности  с  заданными  качествами»  [5,  с.  309].  Например,  известны  педагогические  системы  Ш.А.  Амонашвили,  В.А.  Караковского,  А.С.  Макаренко,  В.А.  Сухомлинского  и  др. 

Методология  деятельностного  подхода  представлена  в  трудах  Л.П.  Буевой,  М.В.  Демина,  В.Н.  Сагатовского,  В.С.  Швырева,  Э.Г.  Юдина  и  др.  Исследователями  методологии  деятельностного  подхода  в  области  педагогики  являются  К.М.  Дурай-Новакова,  В.А.  КанКалик,  Н.В.  Кузьмина,  Т.С.  Полякова,  В.А.  Сластенин.  В  основе  деятельностного  подхода  лежит  категория  деятельности.  С  философской  позиции  деятельность  —  «специфически  человеческий  способ  отношения  к  миру,  представляет  собой  процесс,  в  ходе  которого  человек  творчески  преобразует  природу»  [10,  c.  118].  Деятельность  имеет  важное  значение  в  социальных  науках,  в  том  числе  педагогике  и  психологии.  В  психологии  понятие  «деятельность»  характеризует  «функцию  индивида  в  процессе  его  взаимодействия  с  окружающим  миром»  [10,  c.  119].  Под  педагогической  деятельностью  понимается  «профессиональная  деятельность,  направленная  на  создание  оптимальных  условий  в  целом  педагогическом  процессе  для  воспитания,  развития  и  саморазвития  личности  воспитанника  и  выбора  возможностей  свободного  и  творческого  действия»  [5,  с.  71].  В  процессе  педагогической  деятельности  происходит  формирование  идей,  ценностей  и  концепций,  приобретаются  знания,  умения  и  навыки. 

Педагогическая  деятельность  реализуется  в  педагогической  системе.  Данная  реализация  и  называется  образовательным  процессом,  за  счет  возможностей  (целей,  методов,  средств,  действий)  которого  происходит  формирование  профессиональных  ценностных  ориентаций  будущих  педагогов. 

Культурологически-средовой  подход  тоже  относится  к  интегративным.  Основная  идея  объединения  культурологического  и  средового  подхода  заключается  в  том,  что  формирование  профессиональных  ценностных  ориентаций  будущих  педагогов  происходит  в  образовательной  среде,  наполненной  профессионально-педагогической  культурой  как  базой  деятельности  педагога.  Культурологический  подход  возник  на  основе  применения  в  педагогической  науке  и  практике  принципа  культуросообразности  Ф.А.В.  Дистервега.  Реализация  принципа  культуросообразности  предполагает  учет  в  обучении  и  воспитании  личности  уровня  и  особенностей  общественной  культуры,  в  нашем  случае  —  учет  в  содержании  образовательного  процесса  студентов  уровня  и  особенностей  профессионально-педагогической  культуры  педагогов. 

В  основу  культурологического  подхода,  как  и  принципа  культуросообразности,  положено  понятие  «культура».  Само  по  себе  понятие  «культура»  достаточно  разнопланово,  и  на  сегодняшний  день  не  существует  его  единой  трактовки.  Целью  нашего  исследования  не  является  анализ  культуры  как  философской  категории,  поэтому  ограничимся  одним,  на  наш  взгляд,  корректным  и  соответствующим  проблематике  работы  определением  этого  понятия.  Мы  основываемся  на  философском  подходе  В.И.  Плотникова  [8],  который  рассматривает  культуру  в  двух  аспектах:  как  фактор  формирования  человека  и  продукт  человеческой  деятельности. 

При  развитии  общества  возникла  потребность  разделения  труда,  вызвавшего  обособление  различных  видов  профессиональной  деятельности.  Это  стало  причиной  возникновения  профессиональной  культуры,  которая  отражает  специфику  каждой  профессии  по  отдельности.  В  трудах  С.И.  Архангельского,  А.В.  Барабанщикова,  Е.В.  Бондаревской,  З.Ф.  Есаревой,  Н.В.  Кузьминой,  И.Н.  Тарасевич,  Г.И.  Хозяинова,  Н.Л.  Худякова  и  др.  рассматривается  педагогическая  культура,  которая  включена  в  практику  педагогической  деятельности.  В  соответствии  с  требованиями  к  педагогу  в  области  специального  образования,  формулируемыми  в  трудах  Р.О.  Агавелян,  Н.М.  Назаровой,  И.А.  Филатовой  [1;  7;  10],  педагогу  как  представителю  педагогической  профессии  должна  быть  присуща  профессионально-педагогическая  культура. 

Отметим,  что  педагогу  присуща  именно  профессионально-педагогическая  культура,  так  как,  по  мнению  В.А.  Сластенина  [9],  профессионально-педагогическая  культура  является  частью  педагогической  культуры. 

Педагогической  культурой  могут  обладать  как  занимающиеся  педагогической  деятельностью  люди,  так  и  не  занимающиеся  ею.  Формирование  профессионально-педагогической  культуры  у  специалиста  требует  профессиональной  подготовки.  Профессионально-педагогическая  культура  —  это  системное  образование  из  технологического,  личностно-творческого  и  аксиологического  компонентов,  в  котором  раскрываются  характеристики  разнообразных  видов  педагогической  деятельности,  развиваются  интересы  и  потребности,  формируются  ценностные  ориентации  и  способности  личности,  связанные  с  профессиональной  деятельностью. 

По  мнению  И.Ф.  Исаева  [3],  в  основе  технологического  компонента  лежит  педагогическая  деятельность,  личностно-творческого  компонента  —  творческое  мышление  и  личностные  качества,  а  аксиологического  —  педагогические  ценности  и  профессиональные  ценностные  ориентации. 

Концепция  средового  подхода  представляет  его  как  «способ  организации  среды  и  оптимизации  ее  влияния  на  личность»  [6,  с.  37].  Значимость  среды  в  образовании  описана  в  трудах  А.Ф.  Лазурского,  П.Ф.  Лесгафта,  Л.Н.  Толстого,  К.Д.  Ушинского  и  др.  Средовой  подход  рассмотрен  в  работах  Н.И.  Иорданского,  А.Г.  Калашникова,  М.В.  Крупениной,  С.Т.  Шацкого,  В.Н.  Шульгина,  его  влияние  на  процесс  социализации  личности  —  в  исследованиях  Б.Н.  Алмазова,  В.Г.  Бочаровой,  М.А.  Галагузовой,  А.В.  Мудрика,  В.Д.  Семенова. 

Образовательная  среда  —  «совокупность  духовных  (ценности,  психологический  климат,  традиции)  и  материальных  условий  существования  и  деятельности  учащихся  (студентов)  и  педагога,  активной  деятельности  субъектов,  характера  отношений  и  внешних  связей»  [2,  с.  27]. 

В  нашем  исследовании  значимы  следующие  положения  средового  подхода: 

1.  опосредованное  управление  процессом  формирования  профессиональных  ценностных  ориентаций  будущих  педагогов  через  специально  организованную  образовательную  среду; 

2.  система  действий  студентов  в  образовательной  среде,  направленная  на  достижение  поставленной  цели. 

Аксиологический  подход  возник  на  основе  аксиологии  (учения  о  ценностях),  которая  имеет  глубокие  исторические  корни.  Ее  основы  заложены  в  мировых  религиях  —  христианстве,  иудаизме,  исламе  —  в  аспекте  ценностного  отношения  человека  к  Богу,  окружающему  миру  и  самому  себе.  В  современный  период  разработкой  аксиологического  подхода  занимались  С.З.  Гончаров,  И.И.  Докучаев,  А.Г.  Здравомыслов,  М.С.  Коган,  Д.А.  Леонтьев,  М.  Рокич,  М.  Шеллер  и  др.  Как  методологический  подход  педагогических  исследований  он  освещается  в  трудах  А.М.  Булынина,  Д.А.  Горбачевой,  А.В.  Кирьяковой,  И.С.  Ломакиной,  В.А.  Сластенина,  В.П.  Тугаринова  и  др. 

В  статье  мы  используем  аксиологический  подход,  так  как  изучаем  профессиональные  ценностные  ориентации  как  фактор  удовлетворения  потребности  в  профессиональном  успехе. 

Основной  категорией  аксиологического  подхода  является  «ценность».  Ценность  —  это  «„отношения  значимости“  объектов  социального  и  природного  мира  для  личности,  коллектива,  общества»  [4,  с.  175]. 

Различают  следующие  типы  ценностей: 

·     абсолютные  —  относительные; 

·     «непреходящие»  (вечные)  —  ситуативные; 

·     обыденные  —  профессиональные; 

·     материально-вещные  (предметные)  —  духовно-интеллектуальные  (ценности  сознания); 

·     эгоистические  —  альтруистические. 

Перечислим  группы  педагогических  ценностей  в  соответствии  с  классификацией  И.Ф.  Исаева,  В.А.  Сластенина,  Е.Н.  Шиянова  [9]:  индивидуально-личностные,  профессионально-групповые,  социально-педагогические.  Они  включают  в  себя  ценности-средства:  педагогические  действия,  коммуникативные  действия,  действия,  отражающие  субъектную  сущность  педагога.  Они  подразделяются  на  группы:  ценности-отношения,  ценности-качества  и  ценности-знания. 

Ценности-отношения  лежат  в  основе  целесообразной  организации  педагогического  процесса  и  взаимодействия  с  его  субъектами.  Ценности-качества  —  это  личностно-профессиональные  характеристики  педагога,  к  их  числу  относятся  многообразные  и  взаимосвязанные  индивидные,  личностные,  статусноролевые  и  профессионально-деятельностные  качества.  Ценности  знания  —  это  психолого-педагогические  и  предметные  знания,  степень  их  осознания  и  выбора. 

После  отражения  и  закрепления  в  сознании  человека  ценность  становится  основанием  ценностной  ориентации,  в  том  числе  в  педагогической  деятельности.  В  связи  с  этим  аксиологический  подход  предполагает  изучение  профессиональных  ценностных  ориентаций  будущих  педагогов. 

На  основе  анализа  содержания  федерального  государственного  образовательного  стандарта  подготовки  будущих  педагогов  сформулированы  профессиональные  ценностные  ориентации,  лежащие  в  основе  профессиональных  компетенций  будущих  педагогов  специального  образования,  а  именно: 

·     равное  отношение  к  каждому  ребенку  независимо  от  его  недостатков; 

·     вера  в  ребенка  как  стремление  к  положительному  (продуктивному)  результату; 

·     толерантность  и  индивидуальный  подход  ко  всем  детям; 

·     личная  ответственность  к  образованию  детей  с  ОВЗ; 

·     создание  и  поддержание  коррекционно-образовательной  среды  для  развития  ребенка  с  ОВЗ; 

·     творческий  подход  к  организации  коррекционно-образовательного  пространства; 

·     адаптация  к  работе  в  условиях  общеобразовательных  и  специальных  (коррекционных)  учреждений; 

·     сотрудничество  и  диалог  с  детьми,  родителями  и  родственниками; 

·     кооперация  с  коллегами  и  специалистами  разного  профиля  и  уровня; 

·     эрудированность  в  вопросах  психолого-педагогического  консультирования; 

·     уважение  к  личности  собеседника  независимо  от  состояния  здоровья; 

·     кооперация  с  коллегами  и  специалистами  разного  профиля  и  уровня; 

·     достижение  объективного  результата  обследований  ребенка; 

·     развитие  профессиональных  знаний,  умений  и  навыков; 

·     стремление  к  истине  (научно-исследовательская  деятельность); 

·     помощь  и  поддержка  детей  с  ОВЗ  и  их  семей  в  процессе  социализации; 

·     открытость  в  профессиональной  деятельности. 

Таким  образом,  в  теоретико-методологической  основе  системно-деятельностный  подход  выступает  в  качестве  структуры  процесса  формирования  профессиональных  ценностных  ориентаций  будущих  педагогов,  культурологически-средовой  —  как  ограничивающее  рамки  пространство,  а  аксиологический  —  как  содержательная  сторона  изучаемого  процесса.

Список  литературы:

1. Агавелян  О.К.  Современные  теоретические  и  прикладные  аспекты  специальной  психологии  и  коррекционной  педагогики  /  О.К.  Агавелян,  Р.О.  Агавелян.  Новосибирск:  НИПКиПРО,  2004.  —  306  с.
2. Загвязинский  В.И.  Педагогический  словарь  /  В.И.  Загвязинский.  М.:  Академия,  2008.  —  337  с.
3. Исаев  И.Ф.  Профессионально-педагогическая  культура  преподавателя  /  И.Ф.  Исаев.  М.:  Академия,  2008.  —  246  с.
4. Каган  М.С.  Философская  теория  ценности  /  М.С.  Каган.  СПб.:  Наука,  1997.  —  234  с.
5. Коджаспирова  Г.М.  Словарь  по  педагогике  /  Г.М.  Коджаспирова,  А.Ю.  Коджаспиров.  М.:  ИКЦ  «МарТ»,  2005.  —  586  с.
6. Мануйлов  Ю.С.  Средовой  подход  в  воспитании  /  Ю.С.  Мануйлов  //  Педагогика.  —  2000  —  №  7.  —  С.  55—57.
7. Плотников  В.И.  Философская  антропология  как  метафизика  культуры  /  В.И.  Плотников  //  XXI  век:  будущее  России  в  философском  измерении:  2-й  российский  филос.  конгр.  (Южный  федер.  ун-т.).  Екатеринбург:  Изд-во  Урал.  ун-та,  1999.  —  305  с.
8. Сластенин  В.А.  Педагогика  /  В.А.  Сластенин,  И.Ф.  Исаев,  Е  Н.  Шиянов.  М.:  Академия,  2002.  —  389  с.
9. Филатова  И.А.  Проблемы  ценностных  оснований  профессиональной  подготовки  педагогов  /  И.А.  Филатова.  Ярославль,  2013.  —  №  4.  —  С.  50—57.
10. Философский  словарь  /  под  ред.  И.Т.  Фролова.  М.:  Политиздат,  1986.  —  361  с.