ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Аникеев Илья Аркадьевич

аспирант кафедры теории и технологии гуманитарно-художественного образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань

E-mail: ilyha2687@mail.ru

На протяжении всего ХХ века неоднократно предпринимались попытки технологизации педагогического процесса благодаря использованию различных технических средств, появившиеся в конце столетия компьютерные и информационные технологии только усилили этот процесс. Сторонники активного применения технических средств обучения (ТСО) рассчитывают в скором будущем не только на совершенствование педагогического процесса и упрощения деятельности преподавателя, самые ярые энтузиасты технологизации надеются и вовсе вытеснить преподавателя из преподавания за ненадобностью, потому как создание «идеальной машины» сведет роль «живого» учителя к нулю, а наполненная техническими средствами школа превратится в «машину для обучения».

Начало всестороннего изучения педагогических технологий как одного из направлений педагогики относится к 50—60-м гг. ХХ века, и до сих пор эта педагогическая категория приковывает пристальное внимание педагогической общественности, подвергаясь анализу и исследованиям в научных и учебных центрах многих стран мира.

Дальнейшие исследования приводят к тому, что ТСО начинают рассматривать не просто как средства, дополняющие учебный процесс, но и как технические устройства, способные освободить преподавателя от части его функций, расширяя тем самым его возможности и повышая эффективность учебного процесса (к примеру, различные изобретения по проверке контрольных и самостоятельных работ и т. д.). Однако на протяжении 50-х гг. все исследования в основном были замкнуты на применении технических средств в обучении. Уже в середине 50-х гг. педагогический мир захлестнула волна технологий педагогических методов, обозначив тем самым второй эволюционный всплеск в разработке педагогических технологий. На педагогические технологии возлагают большие надежды по усовершенствованию массового обучения. Именно середина 50-х гг. была отмечена формированием программированного обучения, а также выделением в изучении педагогических технологий двух направлений [1, с. 5]. В качестве первого направления технологизация процесса обучения мыслилась исключительно как активное внедрение технических средств в обучение (собственно, первоначальная позиция применения технологий). Второе направление рассматривало педагогические технологии в качестве особого подхода к построению самого процесса обучения, придания ему гибкости, универсальности, воспроизводимости.

Основное внимание придавалось в те годы всестороннему изучению ТСО и максимальному расширению их образовательных возможностей, таких как увеличение информационной пропускной способности, нахождение индивидуальных потоков информации. Изучая возможности применения ТСО в образовании, многие специалисты в качестве эволюционной вехи в их разработках рассматривают появление вместо применяемых ранее радио, телевидения новых более современных информационных технологий: компьютеров, информационных банков данных, электронных сетей и т. п. Сторонники активного внедрения технических средств в обучение ратуют за расширение технической базы в образования и создание своего рода новой, более эффективной технической учебной среды, в которой учебный процесс будет подвергаться «технологическому влиянию» на всех этапах — от подачи информации до ее проверки и оценки знаний.

В 60—70-е гг. развивается идея технологически-программированного учебного процесса, отправной точкой которого стало программированное обучение, что впоследствии приводит к возникновению системного подхода в обучении и решению дидактических целей и задач с возможностью четкого их описания и определения и с проработкой алгоритма последовательных действий в их достижении. Таким образом, впервые обозначается направление изучения педагогических технологий как системного способа построения образовательного процесса, который, по образному выражению японского ученого-педагога Т. Сакамото, был назван «систематизаций образования» [3, с. 26].

Такой бурный интерес к педагогической категории «педагогические технологии» объясняется тем, что в основе его лежит признак воспроизводимости педагогической деятельности, при этом он тесно связан с другим ее признаком — ориентацией на массовую школу. Помимо этого в отечественной педагогике педагогические технологии понимаются еще и как определенный алгоритм построения образовательного процесса с заранее заданными, запрограммированными результатами. Именно в таком контексте рассматривают педагогические технологии представители зарубежной педагогики [4, с. 15].

Неоднократные попытки ученых, педагогов различных стран мира дать точное определение понятию «педагогические технологии», а также придти к взаимопониманию в этом вопросе пока не имеют успеха. Часть ученых рассматривает это понятие в качестве практической стороны образовательного процесса, другие — в качестве педагогической науки, некоторые ученые приходят к мнению о промежуточном положении данной педагогической категории между практикой и наукой. При этом стоит отметить, что все эти трактовки охватывают далеко не все стороны данной категории, заостряя внимание лишь на отдельных аспектах ее применения. В одном случае «педагогические технологии» рассматриваются как некий инструментарий для решения определенных образовательных целей и задач, в другом — как обеспечение знаний о порядке проектирования новой или усовершенствования старой образовательной практики. Очень интересным выглядит определение, данное Е.И. Машбицем — «технология обучения представляет собой систему материальных и идеальных средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы» [2, с. 49]. Т. е. в данном случае понятие «педагогические технологии» рассматривается как система «идеальных» средств, совершенствовавших учебный процесс. Безусловно, идеальных, совершенно не имеющих ни одного изъяна средств обучения не существует, но стоит отметить, что данное определение позволяет нам иначе взглянуть на данную педагогическую категорию, которая уже рассматривается не в узконаправленном смысле и значении, а как сплав теоретических принципов и технических средств. Именно восприятие педагогических технологий целостно, системно, со всеми присущими ей элементами, а не просто как включение в образовательный процесс технических средств или создание алгоритма деятельности учителя с целью усовершенствования образовательного процесса должно стать основой в их применении. Создание и разработка универсальной, едва ли не идеальной, воспроизводимой, четкой, дающей гарантированный результат по достижению образовательных целей и задач технологии является самым сложным в педагогической практике, потому как каждая отдельная образовательная ситуация, каждая отдельная аудитория обучающихся требуют определенного, особенного подхода.

Положенная в основу педагогической технологии идея воспроизводимости может натолкнуть на мысль: так ли необходима в процессе обучения фигура «живого» преподавателя? Действительно, если существует четкий, разбитый на готовые эпизоды учебный процесс, не ограничить ли деятельность учителя исключительно организаторской или консультативной функцией, при этом полностью передав «бразды правления» учебным процессом обучающим машинам? Ведь сама суть технологического подхода в обучении предоставляет два варианта действий: первый — лишить учителя его роли в педагогическом процессе, либо второй — ограничить ее консультативно-организаторской деятельностью. При этом многие сходятся на том, что если первый вариант практически недопустим, то второй очень даже имеет место быть. Такие идеи высказываются многими сторонниками применения технических средств в обучении.

Такой взгляд на применение педагогических технологий выглядит слишком однобоким и, по нашему глубочайшему убеждению, не имеет никаких образовательных перспектив. Педагогические технологии и применяемые в их рамках технические средства должны стать не основой учебного процесса, не центральным его звеном, а приходить на помощь преподавателю, высвобождать для него немного свободного времени на творческие поиски, на разработку и внедрение новых, более эффективных методов и средств обучения и воспитания, потому что именно преподаватель способен «оживить» учебный процесс и сделать его более насыщенным с образовательной точки зрения. Однако не стоит забывать и про то, что только в руках действительно квалифицированного, мудрого, ответственного и знающего педагога, технология может стать оружием эффективного образовательного процесса, отсутствие же педагогического мастерства может привести к плачевным результатам.

Список литературы:

1. Ившина Г.В. Педагогические технологии: научные основы, опыт, перспективы: Учебно-методическое пособие. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. — 64 с.
2. Машбиц  Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988.
3. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушкина. — М.: ИКЦ МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр МарТ, 2004. — 336 с.
4. Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. — 2-е. изд.,стер. — М.: КНОРУС, 2011. — 432 с.