АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКУРСНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В КОЛЛЕДЖЕ

Матушевич Лариса Викторовна

преподаватель математики, Костанайский строительный колледж,

г. Костанай, Республика Казахстан

Матушевич Дарья Васильевна

студент, специальность Психология, Костанайский государственный педагогический институт, г. Костанай, Республика Казахстан

E-mail: mlv16@mail.ru

Мы все несем одну большую ношу,

Взбираясь потихоньку в гору с ней.

И если я свой край нелегкий брошу,

То всем немного станет тяжелей.

П. Сергеев

Можно ли стать хорошим учителем? Этот вопрос снова и снова задаю себе. Педагоги и психологи утверждают: можно. И педагогическому мастерству учатся, как учатся искусству музыканта, хирурга, летчика, даже если есть талант. Но здесь должно быть главное – любовь к детям.

За плечами более тридцати лет работы с детьми. Много это или мало? Думаю, для педагога не бывает много или мало, потому что, принимая детей, каждый раз все начинаешь заново. Естественно, оглядываешься назад; конечно, с годами приходит мастерство, учишься на всем, что позволяет избежать ошибок, потому что ошибки в работе педагога – это судьбы детей, которые верят в нас, которые не делят нас на педагогов разных категорий, принимают нас, чаще всего, как людей, в чьем профессионализме они не должны сомневаться. В связи с этим учителя всё более интересуют вопросы, связанные с тем, как воспитывать стремление к знаниям, как выбрать из богатого арсенала методов и приёмов обучения те, которые побуждали бы активно овладевать знаниями и умениями. В.А. Сухомлинский говорил: «Я верю в могучую силу воспитания… Верю в то, что счастье и наслаждение для человека в полной мере откроются в духовной полноте и насыщенности жизни, в идейном богатстве стремлений, порывов, в познании красоты и величии бытия…» [6, с. 112]. Современные стандарты образования требуют воспитания духовно развитой личности, способной к созидательной деятельности в современном мире, формирования гражданской позиции, чувства патриотизма, социализированной и адаптированной к жизненным условиям. В этом суть и назначение учительского труда.

Главным в своей деятельности считаю личность учащегося. Главная задача здесь – не навредить, помочь учащемуся в процессе учебного занятия на протяжении нескольких лет взаимодействия в решении его жизненных проблем, обрести смысл жизни, помочь личностному росту, осознаваемому на этом жизненном этапе как достижение успехов в учении, общественной и личной жизни, сохранении здоровья (психологического, физиологического) и индивидуальности.

В связи с этим выдвигаю гипотезу: все подростки индивидуальны, приходят в колледж с определенным набором способностей, наделенные от природы суммой задатков. И если правильно выстроить работу с учащимся в урочной и внеурочной деятельности, то раскроются именно положительные задатки, способности, склонности, что будет способствовать самоутверждению учащегося как личности, а это в свою очередь создаст условия для положительной адаптации и социализации его в жизни, в социуме.

Нашей стране нужны физически и нравственно здоровые люди. Об этом говорят первые лица государства, курирующие вопросы образования. Они указывают на необходимость воспитания именно таких людей, которые смогут поставить нужные цели и не побоятся сложностей на пути их достижения. Учитель, преподаватель – рупор образования, который вправе выбирать свои методы и формы работы с детьми, свою педагогическую технологию, но каждый педагог обязан работать во благо развития воспитанника. Вот что можно прочесть во введении к Государственным стандартам образования (ГОСО PK4.05.046-2008) «Стандарт предусматривает использование компетентностного подхода, основанного на разработке оценки компетенции обучающихся учебных заведений в виде основных образовательных результатов, возможность использования модульного обучения.

В соответствии с настоящим стандартом учебный процесс в учебных заведениях технического и профессионального образования может основываться как на традиционной системе обучения, так и на кредитной системе обучения.

Обеспечиваются применение дифференцированного, индивидуального подхода к обучающимся, развитие у обучающихся способностей к самообразованию, больше свободы в выборе педагогами методов обучения, форм организации и содержания учебного процесса.» [1, Введение].

В связи с этим своим педагогическим принципом (кредо) считаю следующее: «Хорош не тот учитель, который учит, а тот, у которого дети учатся». И добавлю: «С желанием».

Каждый педагог в процессе своей работы сталкивается с различными проблемами, решением которых и занимается впоследствии, если считает себя профессионалом. Важно, чтобы обозначенная проблема действительно была решена, а не завуалирована. Для этого необходимо найти корни ее возникновения или причины появления. Только устранив эти причины, можно говорить о решении проблемы.

В нашей работе всегда достаточно много проблемных вопросов. Постараюсь выявить наиболее значимые для меня и моих воспитанников, покажу, каким образом идет работа над выявленными проблемами и каким образом мне помогает в этом работа над методической темой «Пропедевтика кредитной системы обучения математике в строительном колледже».

В условиях современной жизни с ее также огромными проблемами и обилием негативной информации, невольно отмечаю то, что по уровню умственного развития и активизации мыслительной деятельности учащиеся год от года уступают тем, с которыми работала лет десять-пятнадцать назад.

Чтобы понять причины этого, исследовала социальный статус семей учащихся своей группы. Картина представилась следующая: 40% детей живут в неполных семьях; 30% детей из малообеспеченных семей; всего у трех учащихся родители имеют высшее образование, что свидетельствует о низкой учебной мотивации самих родителей (или вообще отсутствию таковой). Сами учащиеся в большинстве потеряли интерес и стремление к учебе еще в 5 – 6 классах школы. А к 9-му классу их «успехи» в учебе порой были такими, что школа постаралась сделать все, чтобы учащиеся не пришли в 10 класс.

Ещё одно направление, в котором мы проводили определение причин «неуспешности» в освоении знаний – способность адаптироваться к обучению в новых условиях. Используя методики:

·     Самооценка эмоциональных состояний (А. Уэссман и Д. Рикс);

·     Диагностика состояния агрессии (опросник Басса – Дарки);

·     Диагностика социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда;

·     Шкала самооценки депрессии Цунга

при опросе 75 человек получили просто ошеломляющие результаты.

По методике «Самооценка эмоциональных состояний» получились такие результаты (См табл. №1):

Таблица 1. Показатели самооценки эмоционального состояния

По шкале И1 «Спокойствие-тревожность» три человека (4%) оценивают свое состояние как тревожное, двадцать четыре человека (32%) оценивают свое состояние как спокойное и благополучное, доминирует адекватная оценка состояния у сорока восьми человек (64%).

По шкале И2 «Энергичность-усталость» три человека (4%) чувствуют себя утомленными, двадцать семь человек (36%) чувствуют в себе сильное стремление к деятельности, сорок пять человек (60%) чувствуют себя в меру бодрыми.

По шкале И3 «Приподнятость-подавленность» большинство испытуемых (сорок пять человек, что соответствует 60%) оценивают свое состояние как хорошее, жизнерадостное. Двадцать семь человек (36%) чувствуют себя в возбужденном, восторженном состоянии.

По шкале И4 «Уверенность в себе - беспомощность» три человека (4%) чувствует себя слабым, жалким и несчастным, шестнадцать человек (21.3%) оценивают свое состояние адекватно, пятьдесят шесть человек (74.7%) чувствуют себя очень уверенно.

Далее подсчитывая индивидуальную суммарную (по четырем шкалам) оценку состояния мы получили следующие результаты: у пятидесяти одного испытуемого высокая самооценка, у двадцати четырех испытуемых адекватная самооценка, нет ни одного испытуемого, который бы оценил свое эмоциональное состояние как низкое.

Таким образом, у большинства студентов (68%) адекватная самооценка во время учебной деятельности, у 32% высокая самооценка.

Диагностика состояния агрессии (опросник Басса – Дарки) позволяет определить уровень различных типов агрессии опрашиваемых: физической, косвенной, раздражение, негативизм, обиду, подозрительность, вербальную агрессию, чувство вины. В ходе проведения и анализа методики необходимо учитывать, что нормой агрессии являются показатели индекса, равные 21±4, а враждебности 7±3.

По результатам  исследования выявлено следующее: в диапазон от 17 до 25 баллов при определении нормы агрессивности вошли результаты 78,7% респондентов (норма) т. е. пятидесяти девяти человек. Высокий уровень агрессии у 14.7% , у одиннадцати опрошенных и низкий – у 7% или пяти человек.

Уровень враждебности в норме (диапазон от 4 до 10 баллов) у 75.7% или пятидесяти семи респондентов, высокий уровень враждебности – у 17,3% (тринадцать человек) и низкий – у 7% (пять человек). По итогам проведения методики выявлено тринадцать учащихся с высоким уровнем враждебности из них десять человек обладают высоким уровнем агрессии.

Необходимо отметить следующее – все 11 человек, показывающие высокий уровень агрессии дают и высокий уровень враждебности. Еще двое учащихся, уровень враждебности которых высок, показывают уровень агрессии, попадающий в диапазон «норма», но их показатели близки к 25 баллам.

Методика «Диагностика социально-психологической адаптации

К. Роджерса и Р. Даймонда» [4, с. 457-465]

Если говорить об уровне адаптации, самоприятии, приятии других, эмоциональной комфортности, интернальности и стремлении к доминированию, то получены следующие результаты у 75 испытуемых:

·     Адаптивность – 8 учащихся (10,7%) ниже границ;

·     Дезадаптивность – 33 опрошенных (44%) ниже границ;

·     Лживость «-» - 49 (63,3%) ниже границ;

·     Лживость «+» - 56 (74,7%) ниже границ;

·     Приятие себя – 17 (22,7%) выше границ;

·     Неприятие себя – 41 (54,7%) ниже границ;

·     Приятие других – 4 (5,3%) ниже границ и 4 (5,3%) выше границ

·     Неприятие других – 38 (50,7%) ниже границ;

·     Эмоциональный комфорт – 4 (5,3%) ниже границ;

·     Эмоциональный дискомфорт – 41 (54,7%) ниже и 4 (5,3%) выше границ;

·     Внутренний контроль – 4 (5,3%) ниже границ и 4 (5,3%) выше границ;

·     Внешний контроль – 41 (54,7%) ниже границ;

·     Доминирование – 4 (5,3%) ниже границ и 4 (5,3%) выше границ;

·     Ведомость – 17 (22,7%)  ниже границ;

·     Эскапизм – 19 (25,3%) ниже границ.

Как мы видим особое внимание обращают на себя результаты по дезадаптации (33 учащихся с результатом крайне низким), 41 учащийся, то есть более половины опрошенных, крайне низкий результат по неприятию себя; 38 человек, так же более половины опрошенных в вопросе неприятия других показывают крайне низкие результаты, а, учитывая, что 41 человек не принимают внешний контроль (крайне низкие результаты), можно говорить о равнодушии этой группы учащихся к окружающим.

Шкала самооценки депрессии Цунга

[2, с. 549-558], [3, c. 127-129, с. 138-141]

По данной методике если уровень депрессии не более 50 баллов, то респондентам диагностируется состояние без депрессии. Такие результаты показал семьдесят один учащийся, но двадцать два человека из них показывает результаты близкие к пятидесяти баллам. Лишь у 4% респондентов т. е. у трех человек можно диагностировать состояние легкой депрессии. Субдепрессионного и истинно депрессивного состояния нет ни у одного из опрошенных.

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность». [5]

Оценивая степень объективности (шкала достоверности) имеем результат: 100% опрошенных дают объективные ответы. Только у 10,7% опрошенных балл по этой шкале близок к 10 (8, 9), т.е. их ответы близки к необъективным.

Рассмотрим результаты анализа опроса. Интерпретация шкал 3-го уровня представлена в табл.2

Таблица 2. Краткая интерпретация шкал 3-го уровня.

При переводе в стены шкал 3-го уровня мы имеем 10 стенов. Если считать низкими стены от 1 до 3 и высокими – от 8 до 10, то получаем такие результаты:

·     Поведенческая регуляция (ПР) – 35 человек (46,7%)  низкие значения и 0% высокие.

·     Коммуникативный потенциал (КП) – 8 учащихся (10,7%) низкие значения и 0% высокие.

·     Моральная нормативность (МН) – 11 учащихся (14,7%) низкие значения и 0% высокие.

Таким образом, в обследуемой группе учащихся практически отсутствуют те, у кого высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции. Почти половина обследуемых учащихся имеют определенную склонность к нервно-психическим срывам. У них отсутствует адекватность самооценки и адекватность восприятия действительности.

При этом 10,7% опрошенных с низким уровнем коммуникативных способностей. У этой категории учащихся имеются затруднения в построении контактов с окружающими. Они проявляют агрессивность и повышенную конфликтность.

У 14,7% обследуемой группы низкий уровень социализации и неадекватная оценка своего места и роли в коллективе. У этой части учащихся отсутствует стремление соблюдать общепринятые нормы поведения.

В табл.3 представлена интерпретация групп адаптационных способностей по тесту МЛО.

Таблица 3. Интерпретация групп адаптационных способностей по тесту МЛО («Адаптивность»)

После подсчета стенов и перевода их в группу результатов по шкале 4 уровня имеем следующее: 43 респондента (57,3%) - группа 4, 27 человек (36%) группа 3 и 5 человек (6,7%) группа 2. Т.е. лишь 6,7% учащихся имеют хорошие адаптационные способности и 36% с удовлетворительной адаптацией. Более половины всех обследуемых (57,3%) – это лица сниженной адаптации. Эта группа обладает признаками явных акцентуаций характера и некоторыми признаками психопатий, а психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное. Процесс адаптации протекает тяжело. Возможны нервно-психические срывы, длительные нарушения функционального состояния. Лица этой группы обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, могут допускать делинквентные поступки.

Рассматривая вопросы дезадаптационных нарушений (ДАН) мы оценивали:

1.  «Астенические реакции и состояния» (АС);

2.  «Психотические реакции и состояния» (ПС);

3.  «Дезадаптационные нарушения» (ДАН).

Для астенических реакций и состояний в большей степени характерно ухудшение сна, снижение аппетита, отсутствие мотивации к профессиональной деятельности, низкая толерантность к неблагоприятным факторам труда, высокий уровень тревожности, ипохондрическая фиксация. Для психотических реакций типичны высокий уровень нервно-психического напряжения, агрессивность, ухудшение межличностных контактов, нарушение морально-нравственной ориентации, явления аффективного возбуждения и торможения. «Сырые» баллы шкал АС и ПС суммируются, и эти значения соответствуют интегральной оценке — «Дезадаптационные нарушения» (ДАН).

ДАН = АС(«сырые» баллы) + ПС («сырые» баллы)

Полученные «сырые» значения шкал АС, ПС и ДАН переводятся в стены. В табл.4 дана интерпретация основных астенических и психотических проявлений.

Таблица 4. Краткая интерпретация основных астенических и психотических проявлений.

После перевода результатов в стены получены такие данные:

·     Шкала «Астенических реакций и состояний» (АС) – 16 учащихся (21,3%) стен 3.

·     Шкала «Психотические реакции и состояния» - 22 человека (29,3%) из числа опрошенных стен 3.

·     Интегральная шкала – 37 учащихся (49,3%) стен 3.

Таким образом, в условиях пониженной адаптации учащихся к новым условиям, высокой самооценки, повышенного уровня агрессии и давнего и прочного нежелания обучаться я, как преподаватель, должна построить свою работу таким образом, чтобы подросток пришел ко мне на занятие с желанием и интересом. В связи с этим стараюсь использовать различные приемы и методы личностно-ориентированного обучения, элементы блочно-модульного обучения. Учащиеся с удовольствием работают на занятиях, проводимых в форме групповой работы, эстафеты или командного (личного) соревнования. С целью повышения интереса к изучению математики ежегодно в рамках недели ПЦК провожу для первокурсников Математический Марафон. В ходе организации и проведения практических занятий использую такой прием, как работа «по цепочке». Первоначально достаточно тяжело вызвать учащихся для ответа, решения задачи к доске. С течением времени даже в самых «сложных», слабоуспевающих группах практически 100% учащихся принимают такую форму организации учебного занятия и получают удовольствие от собственных «успехов».

Для обоснования выбора методической темы хочу обратиться еще раз к ГОСО:

В соответствии с настоящим стандартом учебный процесс в учебных заведениях технического и профессионального образования может основываться как на традиционной системе обучения, так и на кредитной системе обучения [1, Введение]

Имея опыт разработки внутренней нормативной документации по кредитной системе обучения и практический опыт по этой системе, считаю необходимым в своей работе по мере возможности использовать элементы КСО. Во-первых, при разработке РП учитываю требования к составлению силлабусов для учащихся и преподавателей. Во-вторых, стараюсь осуществлять оценивание каждого учащегося на каждом учебном занятии. С этой целью практически каждое учебное занятие провожу различные виды рефлексии: это и проверка домашнего задания, самостоятельные работы, математические диктанты, проверку остаточных знаний, тестирование. Таким образом, решаю для себя проблему накопляемости оценок и показываю учащимся этим, что любая работа должна быть определенным образом оценена.

Как результат такого подхода к организации учебного процесса считаю следующие данные (табл. 5, 6):

Таблица 5. 2010-2011 учебный год

Таблица 6. 2011-2012 учебный год (первое полугодие)

Список литературы:

1.            ГОСО PK4.05.046-2008 ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЩЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН: Образование среднее: Техническое и профессиональное образование - СОГЛАСОВАНс Комитетом по техническому регулированию и метрологии Министерства индустрии и торговли Республики Казахстан от 21.07.2008 г. № 19-01-10-2/2-5523

2.            Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д. Я.  Самара, 2001. С. 549-558.

3.            Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова  СПб., 2001. С. 127-129, 138-141.

4.            Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.  Самара: БАХРАХ-М, 2002.  С. 457-465.

5.            Сидоров П. И., Парняков А. В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов-- М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 416 с. - (Библиотека психологии, психоанализа, психотерапии)

6.            Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Этика коммунистического воспитания. – М.: Педагогика, 1990