ПАРАДОКСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА И СПРОС НА ИННОВАЦИИ

Личутин Артём Вячеславович

канд. филос. наук, ГК «ОМ-медиа», г. Архангельск

E-mail: alichutin@ommedia.ru

Российские образовательные учреждения (ОУ) как минимум второе десятилетие поставлены в парадоксальную ситуацию.

Cодной стороны, их подталкивают к ориентации на внешнюю среду: спрос на образовательные услуги, интересы родительского сообщества и т.п. С другой стороны, текущая деятельность ОУ зависит от этой среды крайне слабо.

С одной стороны, ОУ получают возможности материальной стимуляции сотрудников по результатам. С другой стороны, образование остается одной из самых зарегулированных отраслей в стране, и детализация его нормативной базы доведена до такой степени, что целиком и полностью ориентирует руководителей и специалистов на форму, процедуру, процесс, а не на результат.

С одной стороны, от сотрудников ОУ ожидается постоянное «творчество». С другой стороны, если этот запрос реализуется, то неизбежно превращает творчество в поточное производство «новшеств», рутинизирует их, делая всего лишь одним из направлений повседневной активности — т. е. упраздняя как раз то, что составляет творческую часть работы.

Это ситуация взаимоисключающих требований. Наблюдения в ходе работы с рядом ОУ и других бюджетных организаций позволяют выделить несколько характерных патологий, которые вызваны их парадоксальным положением. Часть патологий давно описана теоретиками менеджмента, а часть является продуктами сугубо отечественных моделей управления.

·Патология имитационной стратегии.Обычно стратегия строится от тенденций среды, и/или компетенций, и / или профессиональных амбиций управленческой команды или всего коллектива, задавая самостоятельное движение организации. Однако при формализации «сверху» всех сторон жизни ОУ, регулярных изменениях нормативной базы и т.п. выполнение стратегии фактически невозможно прогнозировать. Практика ОУ в большей мере зависит от требований учредителя, чем от стратегических представлений.

·Патология неопределенности.ОУ (включая НОУ) получают значимые, существенные, но противоречивые сигналы от рынка, учредителя, коллег, партнеров, профильных органов власти, смежных структур. Не вводя базовый фильтр, для ОУ крайне трудно определить, что именно считать важными либо неважными работами, «развитием» организации, ее устойчивостью и т. д.

·Патология вынужденной инновации. Постоянное производство «новизны ради новизны» не дает возможности и времени трансформировать ее в полноценные инновации, перейти к изменениям образовательной среды, без которых ценность любых локальных улучшений крайне ограничена.

С точки зрения П. Г. Щедровицкого, содержание образования является целиком заёмным и проходит в нем только дидактическую обработку. Поэтому корректнее говорить не об образовательных инновациях, а об инновациях в педагогику иобразование. Собственную педагогическую инновацию создает только системное изменение организации всей образовательной деятельности, которая формирует условия для появления и внедрения локальных новшеств, обеспечивает их воспроизводство [5]. Добавим, собственной (внутренней, профессиональной) инновацией в этой сфере является также смена стратегии, форматов, целей образования: они могут вызревать извне, но актуализируются только самой образовательной системой. Отсюда очевидно, что никакое новшество в масштабах одного ОУ невозможно оценить как действительную образовательную инновацию — это «инновации эффективности» по Э. Дандону [1, c. 25—28], усовершенствования в рамках существующих процессов.

Однако всякая гуманитарная инновация носит высоко контекстный характер. Уже отработанные способы организации образования, форматы и цели могут быть востребованы и возвращены заново, приобретая принципиально новое значение в современном контексте («ретровведение», ретроновация). Такая роль социального контекста требует предельного внимания к актуальному и потенциальному спросу. Общественный спрос на цели, форматы, то или иное устройство образовательной системы никогда не предъявлен как таковой — это производная всей социальной структуры. Он проявляется в совокупности запросов на локальные перемены и отдельные услуги. Но работе с ними зачастую препятствует следующая патология:

·Патология отраслевого мышления.Мониторинг спроса редко становится источником нововведений в ОУ, не говоря уже о стратегических управленческих и педагогических инновациях. Образовательные услуги чаще формируются в сугубо отраслевом мышлении и отвечают скорее его специфике либо интересам специалистов-разработчиков, чем спросу. При этом многие услуги не проходят фазы полноценного описания, стандартизации, «упаковки», не могут быть переданы для выполнения кому-либо, кроме их автора. Для отраслевого мышления достаточно личных инициатив педагога-новатора.

Авторы работы о 86 паттернах поведения проектных команд называют среди них «советский стиль»: создание продуктов со всей нужной функциональностью, которыми при этом неудобно пользоваться [2, c. 84—86]. Отраслевое мышление оперирует объемами и функциями. Оно не продумывает траекторию потребителя, его привлечение, его жизнь вне «отрасли» (вне ОУ); последующую поддержку, настройку услуги, ее жизненный цикл и т. п.

·Патология смещения оценок.В связи с предыдущими патологиями разработки специалистов ОУ чаще оцениваются профильными инстанциями, другими специалистами и даже потребителями с точки зрения новизны и внешних отличий от других, чем с точки зрения полезности и эффективности.

·Патология подходов-химер.Волны «образовательной моды» на различные концепции, подходы, методы оставляют множество следов в мышлении специалистов и работе ОУ в целом. Самым заметным следом служат комбинации совершенно разнородных подходов, которые могут оказаться принципиально не совместимыми, т.к. исходят из разных представлений о самой природе знания, человека, результата обучения. Складываются не гибридные, не междисциплинарные и не симбиотические подходы, а подходы-химеры с нулевой жизнеспособностью. На деле практика специалиста строится отдельно от них: на опыте и личных неотрефлексированных способах работы.

·Невротические перекосы организационной культуры.Пять типов невротических организаций описаны М. Кетс де Врисом и Д. Миллером [3], и среди ОУ они встречаются повсеместно. Важно понять: ни один из неврозов организации не способствует инновационному процессу — и даже параноидная (мнительная) культура, поскольку она сосредоточена на тотальном контроле.

Что следует предпринимать, если в вашем ОУ диагностируются названные либо смежные патологии?

Во-первых, необходимо составить карту спроса на инновации. Она должна давать представление о потенциальном и актуальном спросе как во внешней среде (самый широкий круг «потребителей»), так и во внутренней, включая профессиональное сообщество. Этой картой никогда не исчерпываются зоны возможных прорывов, которые по определению непредсказуемы. Но она даст минимальную ясность для концентрации усилий ОУ в среднесрочной перспективе, в том числе в планировании НИР. «Умение видеть картину в целом включает в себя задание «целевых зон инновации», позволяющих направлять инновационные усилия на поиски наиболее пригодных для разрешения проблемы стратегических подходов» [1, с. 103].

Во-вторых,необходимо привести отношения с учредителем к максимальной определенности. Прояснение зоны ответственности, спектра реальных ожиданий учредителя и руководителя ОУ, регламентация взаимного поведения при внеплановых начинаниях — базовые гигиенические процедуры управления. В особенности они важны в сфере дополнительного образования, которое до сегодняшнего дня остается полем экспериментов: не только педагогов и учащихся, но и учредителей и профильных органов управления.

Отношения с учредителем традиционно строятся по принципам административного торга и «феодального менеджмента» (понятие, введенное В. В. Тарасенко). Однако они также могут быть формально описаны, а их качество может стать одним из индикаторов работы управленческой команды. Так, в работе с одним из ОУ на основе опыта руководителя было предложено включить в состав ключевых индикаторов его эффективности достаточно примитивный численный индекс: он не требует специальных субъективных оценок и расчетов, но описывает взаимодействие с учредителем по ряду фактических данных и может существенно повысить определенность в тактике руководства. Опытным путем устанавливается, какие именно значения индекса отражают предстоящее увеличение рабочей нагрузки, а также неформализуемое «улучшение» либо «ухудшение» взаимодействия.

В-третьих,необходимо внедрять технологии управления знаниями (knowledgemanagement, КМ). Их следует отличать от использования информационных систем. Методы КМ помогают переводить «неявное знание» специалистов в явную форму (до той степени, до какой это возможно), транслировать его и обогащать. Тем самым снимается существенная часть внутриорганизационных препятствий для оформления и тиражирования новых услуг. Автором была разработана одна из таких моделей [4], связывающая КМ с системой материальной стимуляции. Она может применяться в организациях любого профиля, в которых необходимой частью производственного цикла является креативная работа и создание действующей «коллективной памяти».

Список литературы:

1.Дандон Э. Инновации. М.: Вершина, 2006. 304 с.

2.Демарко Т., Листер Т., Макменамин С., Робертсон Дж., Робертсон С., Хрущка П. Балдеющие от адреналина и зомбированные шаблонами. Паттерны поведения проектных команд. СПб: Символ-Плюс, 2010. 288 с.

3.Кетс де Врис М. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта. М.: Альпина Бизнес Букс, 2004. 311 с.

4.Личутин А. В. Цикл управления знаниями // Инновации. 2009. № 4. С. 117—120.

5.Щедровицкий П. Г. Новшества и инновации // Учительская газета. 23.05.1995. № 22—23. С. 8; Кто первый сказал «а»? Кризис инновационного движения и проблемы управления // Уч. газ. 18.06.1996. № 29—30. С. 8.